De 1 Martie, colega noastra, domnisoara Logoped Dumitrache Ana-Maria publica in cadrul Revistei UltraPsihologie.ro, un amplu articol dedicat copiilor.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
În evoluția ontogenetică a copilului, conduita verbală se dezvoltă și se îmbogațește în permanență, modalitățile verbale devin mai complexe și mai diversificate. Conținutul și semnificația celor exprimate prin intermediul conduitei verbale se încarcă de caracteristici subtile și rafinate. Acest conținut este transpus în forme exterioare mai variate, care poartă mai mult sau mai puțin marca fiecărei personalitați.
“Prin dezvoltarea limbajului și evoluția psihică generală, copilul își însușește noi modele de conduită verbală care contribuie nemijlocit la acumularea experienței socială. Astfel, devine mai accesibilă înțelegerea „sistemului deschis” al limbajului, care se conservă prin fluxul continuu de schimburi cu mediul, și aceasta, desigur, în cadrul ambianței sociale.” (Emil Verza, 2003)
Copilul își construiește propriul limbaj pornind de la performanțele celorlalți, datorită unei aptitudini, a unui dispozitiv înnăscut pentru limbaj. Deoarece copilul achiziționeaza foarte repede regulile gramaticale, Chomsky că în acest caz nu e vorba de învațare, ci de o emergență a unor structuri profunde, preprogramate, care îi permit să construiască o gramatică, pornind de la datele pe care i le oferă mediul. Dar mediul nu intervine decât ca factor declanșator al programului prestabilit.
Alți autori arată că fiecare copil posedă anumite predispozitii pentru învățarea limbajului. Copilul posedă un mecanism al limbajului, dar acesta nu este decât un mecanism potențial, arată Penfield și Roberts. Înainte de a vorbi, copilul învată să cunoască semnificația obiectelor ce-l înconjoară. Dezvoltarea limbajului e de la plecare legată de câstigarea realului de către copil, care este dependentă de activitatea motrică, corpul devenind instrumentul de descoperire și de cunoaștere, într-o activitate exploratorie, centrată pe el însuși și pe mediul ambiant.
Activitatea corporală îi dă copilului posibilitatea de a adapta acțiuni la scopul pe care și-l propune și-i permite elaborarea dublului sistem de repere spațiale și temporale, prin care el poate să se situeze în lume. Deci, pornind de la acțiune și primele referințe corporale și spațiale, se schițeaza și se elaborează comunicarea. Aceste referințe fac parte din descoperirile copilului care acționeaza, dar, pe de altă parte, și în funcție de aceste referințe, copilul solicită ajutorul adultului, limbajul neputându-se dezvolta fără o interacțiune.
Astfel, încercând să-și rezolve problemele puse de propria acțiune, de reperele spațiale, are nevoie de sprijinul adultului, de comunicarea cu acesta. Se creează astfel o relație dialectică, comunicarea se sprijină pe acțiune și pe repere spațiale, se organizează și se precizează datorită comunicării, pornind numai de la acțiune, adultul intervenind și învătându-l pe copil atitudini și mișcari, concomitent cu verbalizarea lor.
Așadar, o condiție pentru dezvoltarea limbajului este de a-i da copilului posibilitatea să acționeze și să câstige experiență spațială. Până la trei luni, emisiile verbale ale copilului nu sunt diferențiate, evoluția verbală fiind corelată cu dezvoltarea motricitații, urmând apoi a fi corelată cu dezvoltarea psihomotricității.
Funcția de comunicare a spațiului se manifestă încă din primele luni de viată. Edward Hull a pus în evidență importanța spațiului intim (20-30 de cm) ca forma preferată de comunicare a copilului până la un an, respingerea spațiului intim intervenind când apare un dezacord între mamă și copil, iar acceptarea spațiului intim (se cere luat in brațe), fiind o manifestare a dorinței copilului de a comunica.
O primă bază pentru constituirea limbajului, arată Osterrieth, e un joc senzi-motor, analog celui care precede și acompaniaza debutul manipulării. De la 3 luni, copilul se joacă cu vocea, așa cum se joacă și cu mainile, reproducând efecte fortuite, apoi încercând variații, controlul vizual și tactil fiind înlocuit prin controlul auditiv și kinestezic. Sunetele emise sunt în continuare confuze și exprimă o anumită stare. Sunetele respective constituie gânguritul. Astfel, începe să stăpâneasca gradual aparatul fono-articulator, care este o condiție necesară pentru constituirea limbajului.
Elementul afectiv însoțește în permanență elementul motor. Strigătul copilului, care este prima exprimare sonoră și care este o descărcare motrică a corpului său, spontan, fără model, ca un gest natural, fiind un act reflex, comandat de o schemă motorie înnăscută, este și o manifestare a stărilor lui afective pozitive sau negative, capătă după prima luna, atât pentru mamă, cât și pentru copil, o semnificație globală de plăcere, neplăcere, începând să fie emis cu caracter intenționat, prin asociere cu urmarile pe care le-a avut anterior.
Dacă primele strigăte de protest constituie un preexercițiu fonator, vorbirea începe să se dezvolte din forme de „joc oral”, în momentele de satisfacție provocate de emoții plăcute, copilul își modulează tonul laringian și începe, prin mișcari concomitente ale buzelor și ale limbii, să gângurească, gânguritul fiind un punct de plecare pentru exersarea performanțelor motorii ce stau la baza proceselui de articulare. Treptat, auzul începe să diferențieze propriile emisii sonore repetate și astfel, se formeaza asociațiile temporale între ariile auditive și cele motorii.
În jocurile vocale ale gânguritului, când mama și copilul se amuză și se imită reciproc, se instalează comprehensiunea și, jucandu-se cu el, mama comunică.
Astfel de jocuri motorii, care se bazează pe relația afectiva mamă-copil, sprijină puternic achiziția limbajului.
Pe la 5-6 luni, toate aceste sunete izolate se unesc în silabe ce se repetă, formându-se astfel procesul lalațiunii. Toate aceste combinații de sunete sunt repetate foarte des de către copil și chiar încearcă să reproducă diverse emisiuni verbale ale adultului.
La început, copilul nu intră în relație cu oricine, nu acceptă pe oricine în spațiul său intim, astfel încât carența afectivă, prin lipsa stimulării acestor jocuri motorii, poate fi responsabilă de un retard în apariția limbajului ori de o sărăcie a limbajului.
Chiar de la sfarșitul primului an, arată Osterrieth, sunetele obisnuite tind să devină reprezentative, ca și gesturile, copilul fiind sensibil la valoarea reprezentativă a limbajului înainte de a începe să vorbească.
„Nevoia de a se face înțeles crește foarte mult în ultimul pătrar al primului an; de aceea, coplul folosește mimica, vocea, gesturile, toate mijloacele posibile pentru a răspunde planului comunicării sociale. Între necesitatea de a se face înțeles și necesitatea de a înțelege, aceasta din urmă este mai puternică și mai largă (de aceea, copilul va înțelege întâi sensul unui cuvânt și abia mai târziu va folosi cuvântul respectiv).” (Ursula Șchiopu, 1967)
Între 1-3 ani (perioada antepreșcolară), vorbirea copilului capăta rol de comunicare și poate ajunge să pronunțe aproximativ o mie de cuvinte până la sfarșitul acestei perioade. Copilul învată să-și exprime dorințele și trebuințele în propoziții scurte, relativ corecte din punct de vedere gramatical. Antepreșcolarul întâmpină o serie de dificultăți în pronunțarea corectă a sunetelor din cauza nematurizării aparatului fonoarticulator și a particularităților sistemului nervos central. Aceste dificultăți sunt eludarea (omisiunea unor sunete din cuvânt), înlocuirea unor sunete cu altele, deformarea unor sunete, inversiunea unor sunete în cuvânt (metateza) sau comprimarea cuvintelor. Menționăm faptul că aceste dificultăți pot fi de natură fiziologică.
În cursul primului semestru al celui de-al doilea an, copilul trece la o nouă etapă, care este decisivă pentru constituirea limbajului. Dacă până acum, prin tatonări cumulative, prin combinarea mișcarilor efectuate, ajungea să descopere conduite noi care să-i permită să rezolve problemele cu care era confruntat, în această perioadă devine capabil să rezolve problemele fără tatonări prealabile. Devine capabil să-și reprezinte mișcări adecvate înainte de a le efectua, devine capabil să le combine mintal și să anticipeze efectul lor. Soluția problemei nu mai e o descoperire datorată acțiunii, ci e inventată înaintea ei. Tatonarea e interiorizată, după cum arată Piaget.
Acesta e semnul apariției funcției reprezentative sau simbolice, de a reprezenta o acțiune în loc de a o efectua și care constituie fundamentul forței ființei umane. Apariția acestei funcții este legată de acțiune: se începe prin a imita mișcari pe care cineva le execută în fața sa și pe care și copilul le poate realiza ( ecopraxie ), producându-se astfel o asimilare a acestor mișcari în raport cu schemele proprii.
Aceste simboluri gestuale care impregnează experiența la care se referă, constituie forme de limbaj, limbaj acustic, care strucurează o lume care este axată numai pe plăcerea și satifacția copilului.
Această atitudine este consecința complexe unei stări a copilului, care îl face să perceapă întregul înaintea elementelor care îl compun și să nu înțeleaga un ordin verbal decât dacă este însoțit de gest și dacă intonația e suficient de expresivă, iar răspunsul copilului fiind tot o reactie globală la situația dată, răspunsul verbal, dacă e posibil, e acompaniat de gesturi. Termenii sunt folosiți în funcție de acest context semantic global pe care l-a descoperit și care provine din situații spațiale în care acest termen a fost utilizat. Acest stadiu, în care copilul reacționeaza global la o situație, percepând întregul înaintea elementelor care îl compun (stadiul de sincretism motor) favorizează achiziția limbajului, sensibilizând copilul pentru înțelegrea formelor globale înainte ca el să stăpânească analitic sensul, sincretismul verbal fiind legat de sincretismul motor, copilul neputând să ia distantă de el însuși.
După Piaget (2003), limbajul ca funcție simbolică sau semiotică, emerge la sfârșitul perioadei senzi-motorii și se dezvolta de-a lungul întregii perioade preoperatorii, astfel încat în perioada operațională este pe deplin funcțional. Dată fiind interrelația dintre limbaj și celelalte funcții, în special cele motorii, orice întârziere în dezvoltarea acestora va determina întârziere în dezvoltarea limbajului. Pe de altă parte, în această perioadă, întârzierea în dezvoltarea limbajului accentuează întârzierea în dezvoltarea celorlalte funcții, îndeosebi în dezvoltarea inteligentei.
Deci limbajul propriu-zis (codul lingvistic) se constituie odata cu constituirea simbolului, prin interiorizarea unor semne (semne lingvistice), ce sunt stimuli pe care copilul trebuie să-i învețe și să-i cunoască drept repere, așa cum recunoaște și alte feluri de semne.
În perioada prescolara, limbajul îndeplinește funcția de organizare a activității psihice, se dezvolta vorbirea contextuală, copilul își exprimă coerent gândurile și ideile odată cu creșterea volumului de cuvinte.
Povestirile preșcolarilor devin mai complexe și mai nuanțate. Copilul vorbește foarte mult în această perioadă, utilizează dialogul în timpul jocului și reușește să-și însușeasca noi cuvinte și expresii pe care le aude la adulți. Preșcolarii mari se exprimă prin propoziții dezvoltate, expresivitatea vorbirii obținându-se prin folosirea epitetelor, a adjectivelor, repetițiilor și comparațiilor, iar dezacordurile gramaticale încep să aibe o frecventă mai mică.
Dezvoltarea limbajului are loc odata cu dezvoltarea funcției de comunicare, a funcției de fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității. Verbalizarea copilului se colorează afectiv în jurul vârstei de 4-5 ani, dar se dezvoltă și procesul de formare al vorbirii interioare.
Spre finalul perioadei preșcolare, copilul folosește mult vorbirea în gând.
În diversitatea formelor de exprimare orală, cât și scrisă, bogația vocabularului joacă un rol deosebit. Volumul mare de cuvinte înlesnește procesul înțelegerii și al asimilării informațiilor, iar în cazul transmiterii acestora, înlănțuirea logică a ideilor nu se poate realize în condiții optime în afara operațiilor gandirii ce presupun cât mai multe cuvinte, denumiri, concept-noțiuni clare și care trebuie să fie premise pentru o exprimare adecvată. În această ordine de idei impresionează salturile calitative, dar și cantitative, în achiziția vocabularului de la o perioadă de vârstă la alta. “Câteva cifre sunt semnificative pentru cele afirmate mai sus: la un an, copilul poate exprima circa 100 de cuvinte; la 3 ani, vocabularul minim este de aproximativ 400 de cuvinte, mediu, de 700-800 de cuvinte și maximum, de 1000 de cuvinte; la 6 ani, vocabularul minim este de 1500 de cuvinte, mediu, de 2000 de cuvinte și maxim, de 2500 de cuvinte; la sfarșitul perioadei școlare mici se înregistreaza un adevarat salt: 1500-1600 de cuvinte în vocabularul activ și 4000-4500 de cuvinte volumul vocabularului total.” (Ursula Șchiopu, Emil Verza, 1981)
Bibliografie:
Păunescu, Constantin (1984). Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei. Editura Medicală, București
Șchiopu, Ursula (1967). Psihologia copilului. Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a III-a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și pedagogică, București