DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Elena Carmen Tuca, Radu Leca, Sindrom Down

TERAPIA PRIN MUZICA PENTRU COPII CU SINDROMUL DOWN (1)

TERAPIA PRIN MUZICA PENTRU COPII CU SINDROMUL DOWN (1)

Colega si prietena mea domnisoara Tuca, a pregatit pentru parintii de copiii SPECIALI urmatorul articol ce atinge puncte esentiale ale dezvoltarii si echilibrarii copiilor. Continutul articolului este relevant si usor de aplicat. Adevarat: conteaza ce produs alegi pentru copilul tau si da, conteaza cum il aplici. De stiut faptul ca nu ai nevoie mereu de un psiholog langa tine. Poti face lucrurile si singur. Eu cred in parintii responsabili.

Muzica este mereu prezenta in viata noastra, incapand de la ritmul respiratiei, bataile inimii, pana la melodia creata de vocea noastra, de ras, de planset, de strigat. Intreaga gama de emotii se poate exprima prin diferite ritmuri si armonii. Aceste conexiuni atat de profunde cu muzica apar fie ca suntem perfect sanatosi sau suferim o anumita deficienta ori boala, fiind total independenta de pregatirea noastra muzicala.

Din acest motiv, meloterapeutii pot folosi muzica pentru a ajuta copiii si adultii cu o gama larga de nevoi care decurg din cauze variate precum dificultati de invatare, boli mentale si fizice, abuz fizic sau sexual, stres si boli terminale .
Muzică si comunicarea verbala
Fredonand o melodie, se activeaza o prelucrare auditiva complexa, atentia este antrenata, iar discriminarea si memoria sunt activate. Imitarea sunetelor, a cuvintelor si a ritmului este importanta atat in vorbire, cat si in muzica. In ambele cazuri, este necesara repetitia pentru a fi învatate, iar consolidarea materialului ce trebuie retinut este fundamentala pentru procesul de invatare.
Capacitatea unui copil de a imita sunete sugereaza faptul ca are pregatirea cognitiva necesara pentru a invata mai tarziu o limba. Bebelusii exploreaza elementele muzicale prin producerea in permanenta unor silabe formate dintr-o consoana si o vocala, cum ar fi ”tatatata sau ”mamama”.
Aspectul emotional sau afectiv al schimbului vocal dintre parinte si copil este important. Cu mult înainte ca bebelusii sa poata vorbi sau canta, ei încearca sa imite si sa comunice prin gangurit ca intr-un un duet melodios ce are loc intre copil si persoana cu care interactioneaza . Cantandu-le aunci cand sunt mici, copii invata ca pot comunica prin muzica. Cand mai cresc, acestia obisnuiesc sa cante in timp ce se joaca, facand propriile rime si cantand ori atunci cand le este somn, incep sa isi cante singuri.
Este bine stiut faptul ca in cazul copiilor cu sindromul Down, dezvoltarea abilitatilor de comunicare va parcurge un drum destul de sinouos, unde logopedia are un rol foarte important. Copiii cu aceasta afectiune au dificultati in ceea ce priveste perceptia auditiva, tocmai pentru ca este posibil sa nu auda bine si au intarzieri in ceea ce priveste dezvoltarea abilitatilor motorii. Iar toate astea au un impact major asupra dezvoltarii lor cognitive, ceea ce, mai tarziu, va face mai dificila achizitionarea limbajului.
Memoria auditiva pe termen scurt este legata de dezvoltarea limbajului. Micutii cu sindromul Down au memorie auditiva de lucru slaba, ceea ce explica dificultatile pe care le intampina in achizitionarea limbajului si in dezvoltarea acestuia.
De cele mai multe ori, la varsta de 4 ani cuvintele pe care le rostec copii sunt inteligibile, insa in cazul copiii cu sindromul Down ce au aceasi varsta, cuvintele vor fi neinteligibile pentru persoanele care nu sunt familiare cu felul in care acestia comunica si vorbesc. Astfel, pentru a se face intelesi, pana cand recupereaza intarzierile de limbaj, pot utiliza modalitati non-verbale pentru exprimarea cum ar fi muzica, gesturile si semnele. Micutii cu aceasta afectiune sunt, de obicei, dornici de a interactiona si de a comunica, iar invatarea limbajului semnelor ii poate ajuta in acest sens. Dupa cum precizam intr-un articol precedent ”Interventia timpurie in randul copiilor cu Sindromul Down – logopedia (3)”: ”Comunicarea totala este ultilizarea combinata a semnelor si gesturilor cu vorbirea, cu scopul de a facilita invatarea limbii materne. Acest sistem ii permite copilului sa se exprime inainte de a putea vorbi. In comunicarea totala, adultul foloseste semne atunci cand vorbeste cu micutul. Copilul invata acele semne pe care le coreleaza cu un cuvant si astfel poate sa comunice ce vrea folosindu-le. Limbajul semnelor este o comunicare de tranzitie. Metoda lui Jane Passy foloseste cate un semn facut cu mana pentru a reprezenta o consoana. Fiecare consoana are un semn alocat ceea ce ii permite copilului inca o ancora vizuala pe care ulterior o va folosi cand va trece la pronuntia sunetelor”.
Terapia prin muzica pentru copii cu Sindomul Down
Sunetele sunt mereu prezente in jurul nostru, uneori mai pregnant, iar alteori sunt putin sesizabile .Cert este ca ele au o putere foarte mare asupra noastra, desi, uneori, e posibil sa nu fim constienti de acest lucru. Atunci cand insa ele sunt alese cu grija, intr-un cadru controlat, apoi ascultate cu atentie si emise sub atenta supraveghere a unui meloterapeut, sunetele au o putere miraculoasa.
Un punct forte al terapiei prin muzica pentru copiii cu sindormul Down, ce au intarziere in achizitionarea limbajului si vorbire neinteligibila, este faptul ca mediul non-verbal creat sprijina exprimarea emotiilor si ideilor prin dans, prin cantec si prin a compune muzica.
Copiii cu aceasta afectiune, in general, raspund bine la muzica, iar aceasta are potentialul de a spori dezvoltarea comunicarii la acesti micuti. Muzica este folosit ca un instrument de comunicare in sesiunile de terapie prin muzica, in care relatiile interumane sunt extrem de importante.
Si aspectul motivational dat de muzica este, de asemenea, recunoscut. Este stiut faptul ca aceia dintre micuti care au sindromul Down, pot avea o motivatie slaba. Insa tocmai mediul cald si deloc rigid in care au loc sedintele de meloterapie, faptul ca folosind muzica se pot face foarte usor intelesi, iar progresele in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, a imbunatatirii memoriei si a intercatiunii sociale se poate observa cu usurinta, ii motiveaza sa continue.
In terapie sau in afara ei, la nivel de grup sau individual, impactul muzicii asupra mintii si emotiilor este unul major. Ascultand, cantand si lasandu-se purtati de sunetul muzicii, copii cu sindormul Down, imbina intr-un mod placut activitatile ce le fac atat de mare placere, insa care ii ajuta sa recupereze tot mai mult din intarzierele de dezvoltare, bineintelesc, alaturi de kinetoterapie, logopedie, hidrokinetoterapie si terapie ocupationala.
Muzica patrunde in fiecare aspect al vietii, inca dinainte de nastere si atinge sufletul intr-un mod in care nici o alta arta nu poate sa reuseasca. In articolul urmator, vom afla care sunt principiile meloterapiei si cum anume poate fi aplicata concret in cazul copiilor cu sindromul Down.

Elena Carmen Tuca
Psihoterapeut integrativ

Elena Carmen Tuca
Elena Carmen Tuca
Carti de psihologie pentru copii, DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Dumitrache Ana Maria

DEZVOLTAREA AFECTIVITĂȚII LA PREȘCOLARI

DEZVOLTAREA AFECTIVITĂȚII LA PREȘCOLARI

„Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice. ” (M. Zlate, 2000), iar „orice proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment” (M. Zlate, 2004).
Deoarece principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu numai de constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii ani de viaţă, evenimentele trăite în copilărie au o importanţă deosebită pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară. Dacă în marea lor majoritate, experienţele trăite sunt fericite, pozitive, atunci prin prisma lor oferă copilului încredere atât în viitor, cât și în persoanele din jur.
Dacă experienţele sunt nefericite, atunci ele afectează percepția copilul despre viață și lumea înconjurătoare.
Ursula Şchiopu (1997) leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul identificării, care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, manifestând apoi o reţinere vinovată. Între 4 și 5 ani, identificarea devine mai avansată, realizându-se în relaţie cu modelele umane cele mai apropriate, modelele parentale. După vârsta de 5 ani, identificarea capătă noi orizonturi datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează tipologii diferite şi valori culturale, morale.

UltraPsihologie.ro Dumitrache Ana Maria Logoped

De asemenea, Ursula Șchiopu consideră că în această perioadă, în plan afectiv apar și sentimentele, dezvoltându-se astfel conștiința morală a copilului. Acestea sunt:
Emoții și sentimente estetice: chiar dacă nu posedă judecăți estetice diverse, copilul apreciază obiecte, lucruri prin “frumos” sau “urât” doar din punct de vedere estetic.
Emoții și sentimente intelectuale: se dezvoltă din dorința de cunoaștere, de înțelegere profundă și prin observarea fenomenelor ce țin de mediul înconjurător.
Emoțiile și sentimentele social-culturale. „În a doua copilărie încep să se constituie sentimente social morale, datorită dezvoltării sociabilității și generalizării sentimentelor de atașament, dragoste, simpatie, admirație.” (Ursula Șchipu, 1967)
Preșcolarii nu mai sunt chiar încântați din orice, iar o stare emoțională se menține un timp mai lung. Ei trăiesc emoții calitativ noi, din sfera relațiilor sociale, și anume: solicitudinea, compasiunea, milă, indignarea, repulsia, emoții legate de viața din familie, în grădiniță, satisfacția provocată prin îndeplinirea sarcinilor de muncă, etc.
Desfășurarea programului zilnic din grădiniță oferă educatoarei multiple ocazii pentru a cunoaște copiii sub aspectul proceselor afective. Emoțiile trăite de ei în timpul povestirilor, în jocurile de mișcare, în jocurile de creație, sunt numeroase și variate.
Preșcolarii din grupa mică se manifestă viu, își exteriorizează, întreaga gamă a trăirilor afective prin gesturi, prin mimică: râd, se înduioșează până la lacrimi, se bucură, se alarmează, dupa cum eroul îndrăgit este sau nu în pericol. Preșcolarii mai mari, în astfel de cazuri nu se manifestă tot atât de zgomotos, agitat, ceea ce denotă că își rețin trăirile emotive.
În dezvoltarea emoțiilor pozitive, a unei conduite corespunzătoare, influența educativă deține un rol important. Modul de exprimare a emoțiilor poate fi foarte mult cultivat prin educație. Ținând cont de acest fapt, educatoarea atrage atenția copiilor, în mod sistematic, că nu este bine să plângă tare, să țipe, să râdă zgomotos, să se manifeste impulsiv. În acest sens pot fi folosite cu succes ilustrațiile, povestirile, memorizările, etc., care oferă direct sau indirect prilejul aprecierii atitudinilor pozitive și dezaprobării celor negative. Procedând astfel, copilul învață să-și inhibe într-o anumită măsură reacțiile impulsive, să își însușească treptat modurile sociale de exprimare a stărilor emotive.
Tot la vârsta preșcolară, încep să se dezvolte sentimente superioare-morale, intelectuale și estetice, îmbogățind în mare măsura viața afectivă a copiilor. Ca și celelalte procese psihice, în dezvoltarea lor, sentimentele prezintă particularități de vârstă.
La 3-4 ani, sentimentele morale elementare-de afecțiune, de mulțumire, de rușine- au o sferă restrânsă, manifestându-se mai cu seamă față de un cerc limitat de persoane. Copilul se simte atașat față de părinți, bunici, de educatoare și, în general, de cei care îl îngrijesc și se ocupă de el. El trăiește sentimentul de rușine sau de bucurie mai cu seamă atunci când este mustrat sau lăudat de părinți, de educatoare. El rămâne indiferent, în general, față de observațiile sau aprecierile pozitive sau negative făcute de către persoane străine.
În jurul vârstei de 5 ani, sfera sentimentelor morale se extinde mult. Preșcolarul devine receptiv la aprecierile pozitive și negative adresate de un cerc mai mare de persoane; îl interesează nu numai propriul său comportament, ci și al altora.
La vârsta preșcolară mare, sentimentul de bucurie și de rușine apare și înaintea realizării unei acțiuni, pe baza reprezentarii ei.
„La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoţionale de insatisfacţie, de nemulţumire.” (M. Zlate, 2004)
Un element esenţial al dezvoltării afectivităţii copilului este relația adultului cu acesta. Prin imitaţie, copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc.
“Ciocnirea” dintre dorinţele copilului de a-l mulțumi pe adult, pe care îl iubeşte şi anumite reguli morale impuse de acesta, ca şi “ciocnirea“ dintre tentaţiile copilului, extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un spectru extrem de larg al trăirior afective. Cele două medii diferite în care îşi desfăşoară cu preponderenţă viaţa copilul preşcolar – familia şi grădiniţa – vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu zi. Ele vor genera diferite tipuri de emoţii.
După A. Bacus ( Copilul de la 3 la 6 ani, 1998), nevoile esenţiale ale unui copil sunt :
– nevoia de afectivitate ;
Copilul are nevoie întotdeauna de atenţia şi înţelegerea adultului . El se simte iubit de adult atunci când îl simte aliat. În sufletul lui există un adevărat rezervor afectiv, care trebuie umplut cu iubire .
„Nesatisfăcându-i nevoia de afecţiune, adultul produce copilului “răni afective”, cum le numeşte R. de Lassus . Ele au greutate hotărâtoare în formarea, evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului adult. Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absenţa dragostei necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea ce face celălal.” ( Dicționar de pedagogie, București, 1979)
Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere solidă în sine. Integrând acest sentiment, copilul capătă simţământul importanţei şi valorii proprii.
– nevoia de înţelegere ;
Este o altă nevoie esenţială a copilului, şi anume aceea de a fi înţeles, nevoie care presupune ca adultul să îi acorde timp şi atenţie.
– nevoia de respect .
Evoluţia copilului, ca şi imaginea sa despre sine depinde de relaţiile cu adulţii şi de imaginea acestora despre el. Respectul şi aprecierea constante a adulţilor contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le răneşte şi le sporeşte neîncrederea, declanşând egoism și teama de subapreciere din partea altora.
Din punct de vedere al vieții afective, copilul preșcolar suportă pe acest plan atât modificări cantitative (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), dar și modificări calitative (se îmbogățesc, se diversifică formele existente, apar forme noi). Aceste modificări apar și datorită aparițiilor unor noi condiții de viață, a apariției unui nou context social prin integrarea în colectivitate. Apare o restructurare a afectivității condiționată de noi factori externi. Această restructurare apare ca o consecință a contradicției dintre trebuințele de autonomie ale preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult, dar și de respectarea normelor de conduită și de raportare la regulile grupului social în care s-a integrat (grupul din gradiniță). Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie, de satisfacție, în timp ce contrazicerea ei sau stoparea cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire, generate de interdicțiile regulilor de grup al noului mediu social, generează uneori opoziția față de adult.
Așa cum aprecia și Anghel (2011) „intrarea în grădiniță este o deschidere formidabilă spre viață”, dar experiența trebuie gestionată și pregătită din timp, pentru a evita eventualele reacții de respingere din partea copilului.
Dezvoltarea emoțională în preșcolaritate trebuie raportată la achizițiile din perioada precedentă, dar și la procesul de identificare. Așa cum sublinia și Golu (2004), în această perioadă “fenomenul identificării determină o nuanțare mai manifestă a emoțiilor și a sentimentelor. Emoțiile determină comunicarea și comuniunea la vârsta preșcolară”. În ceea ce privește sentimentele, acestea nu sunt sentimente autentice datorită explozivității specifice vârstei.
Un alt sentiment care se dezvoltă la copii este acela al prieteniei. Prieteniile între preșcolarii din grupele mici și mijlocii se înfiripă mai repede, dar ele au un caracter superficial și instabil, aparând brusc, fără vreo anumită motivare rațională. La vârsta preșcolară mare, prieteniile încep să aibă un caracter relativ mai stabil și mai selectiv.
Treptat, sub influența educației, odata cu dezvoltarea funcției analitico-sintetice a scoarței cerebrale, cu intensificarea rolului de control al sistemului verbal, impresionabilitatea preșcolarilor devine mai diferențiată, emoțiile dobândesc un caracter din ce în ce mai conștient, mai variat, mai bogat în conținut, mai complexe și mai stabile.
Particularitățile menționate în sfera sentimentelor morale elementare nu se încadrează în limite rigide. În unele cazuri, trăsăturile caracteristice vârstei preșcolare mari le putem regăsi și la unii copii din vârstele precedente și invers. Mai mult, în sfera sentimentelor, individualitatea fiecarui copil se afirmă evident.

Bibliografie:

Anghel E. (2011). Psihologia educaţiei pe tot parcursul vieţii. Bucureşti, Editura For You
Bacus A. (2006). Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani. Bucureşti, Editura Teora
Golu, Mihai (2002). Bazele psihologiei generale. Editura Universitaria, București
Șchiopu, Ursula (1967). Psihologia copilului. Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a III-a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica (1985). Psihologia generală a copilului (pentru școlile pedagogice de învățători), ediția a II-a, Editura Didactică și pedagogică, București
Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Pro Humanitate, București

Categoria Logopedie debuteaza alaturi de domnisoara Dumitrache Ana-Maria. Un excelent profesionist, un om luminos si minunat, ce in ultimii ani si-a dedicat viata studiului si copiilor.

Carti de psihologie pentru copii, DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Dumitrache Ana Maria

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Pentru emiterea corectă a fiecărui sunet, se realizează o poziție specifică a elementelor aparatului fonoarticulator cu mișcări sincron, dar și cu participarea corespunzătoare a respirației, iar abaterea de la acestea, din anumite motive, determină distorsiunea pronunției. Pentru a fi eficiente, în terapia logopedică, subiectul trebuie învațat să adopte o poziție corectă a aparatului fonoarticulator, ceea ce presupune existența unei metodologii adecvate.
Dintre metodele și procedeele care au o valoare mai mare, le amintim pe cele cu acțiune indirectă asupra corectării pronunției și prin intermediul cărora se înlesnesc căile de acțiune a metodelor propriu-zise logopedice și care sunt specifice fiecărei categorii de tulburări de limbaj. În corectarea tulburărilor de pronunție, se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general, în funcție de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească atât organic, funcțional, cât și psihologic subiectul și să ușureze aplicarea metodelor și procedeelor logopedice individualizate, în functie de caz și de natura tulburării. Spre deosebire de adulți, la care se acționeaza nemijlocit asupra tulburărilor de pronunție, la copiii de o anumită vârstă, acțiunea este mijlocită prin dezvoltarea limbajului, în general.

UltraPsihologie.ro Dumitrache Ana Maria Logoped

Se disting două categorii de metode și procedee educațional-recuperative, și anume: metode și procedee cu caracter sau de ordin general și metode și procedee specific logopedice. Dacă prima categorie (metode și procedee cu caracter general) se poate aplica în orice tulburare de limbaj (și nu numai în tulburările de pronunție), cele din a doua categorie (metode și procedee specific logopedice) sunt proprii fiecărei tulburari de limbaj în parte, ceea ce înseamna că se înregistrează diferențe majore, atât în forma de aplicare a acestora, cât și în conținutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta.
În categoria metodelor și procedeelor educative, care au un caracter general-logopedic, sunt cuprinse:
1). Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției-se referă la îmbunatațirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii. În acest scop, se pot indica o serie de exerciții care au o importanța deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea organismului.
Aceste exerciții urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor. În toate cazurile, exercițiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respirație. Exercițiile fizice generale au scopul de a ușura desfașurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi, care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fono-articulator. Pentru pronunțarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul capată o anumita poziție, fie de relaxare, fie de încordare.
Se pot distinge două subcategorii de exerciții: unele cu scopul de a relaxa organismul și musculatura aparatului de emisie, exerciții utile în majoritatea tulburărilor de limbaj și în pronunțarea majorității sunetelor limbii române, iar altele de încordare, care se folosesc, în special, în timpul pronunțării sunetelor surde. În cazul exercițiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mișcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce va facilita introducerea ritmului și la nivelul vorbirii.
Pentru dezvoltarea motricității organelor fono-articulatorii, se recomandă o serie de exerciții ce se referă la dezvoltarea mișcărilor expresivității faciale, realizate în mod diferențiat, în funcție de caz. Cele mai importante exerciții, folosite în acest scop sunt: umflarea simultană a obrajilor; închiderea și deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea și coborarea ritmica a sprâncenelor; imitarea râsului și a surâsului; încretirea și descrețirea frunții; umflarea alternativă a obrajilor, etc.
Motricitatea linguală joacă un rol esențial în pronunțarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet, limba se dilată, se contractă, ia forme diferite și ocupă alte poziții în cavitatea bucală. Exercițiile pentru dezvoltarea motricității mandibulare se folosesc în special, la cei care au o mușcătură deschisă sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale.
Aceste exerciții constau în: ridicarea și coborârea ritmică a mandibulei; mișcari spre dreapta și spre stânga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea căscatului, etc. Pentru dezvoltarea motricității labiale este necesar să se folosească o serie de exerciții, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunțarea fiecărui sunet, silabă și cuvânt. Cele mai indicate exerciții sunt: acoperirea alternativă a unei buze cu cealaltă; formarea unei pâlnii ca la pronunțarea sunetelor “o” și “u”; strângerea buzelor și suflarea aerului cu putere ca la pronunțarea sunetelor “b” și “p”; retragerea și extensia comisurilor laterale; umflarea buzelor prin reținerea aerului în cavitatea bucală; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului de cal și multe altele. Aici, ca și în cazul celorlalte exerciții, inventivitatea logopedului este foarte importantă pentru a adopta și pune în valoare noi procedee.
2). Educația respirației și a echilibrului dintre expir și inspir- are un rol important nu numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și in pronuntie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor.
Presiunea expirului și a inspirului se modifică în funcție de fiecare sunet, devenind când mai puternică, când mai puțin puternică, prin alternanță, dar păstrând un echilibru ritmic. Nici musculatura necesară actului respirației nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală.
În funcție de sex, se disting două tipuri de respirație, și anume: la bărbați, o respirație costo-abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă mușchii abdominali și costali inferiori, iar la femei, predomină respirația de tip toracic, manifestată prin contracția și relaxarea preponderentă a cutiei toracice.
La copii, pe lânga faptul că respirația nu se desfășoară în mod ritmic, nu există nicio diferențiere netă între cele două tipuri de respirație caracteristice sexului respectiv. Unii logopați încearcă să vorbească și în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum este normal).
Exercițiile de respirație se desfașoară în funcție de vârsta subiectului: la copiii mici, ele se pot desfașura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în care să se sufle; exercițiile să fie făcute din diferite poziții ale corpului: culcat, în picioare, șezând, etc. La copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir-inspirul și pe baza apelării la înțelegere.
Atât la adulți, cât și la copii, exercițiile de respirație se pot face fără a fi însoțite de vorbire sau concomitent cu ea.
De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în grup și este de remarcat că se instalează mai ușor ritmul dintre expir și inspir, daăa aceste exerciții sunt făcute în timpul mersului, pentru că el conține deja componenta automatizată, ritmică.
Se recomandă ca exercițiile de respirație, efectuate o dată cu pronunțarea, să se realizeze la început, cu ajutorul cântului și al recitării de poezii ritmice. Se mai pot emite vocale cântate, anumite exclamații, interjecții, etc. În final, se ajunge la o vorbire ritmică, prin sincronizarea expirului cu inspirul.
3). Educarea auzului fonematic- contribuie la realizarea unei pronunțări corecte.
Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferențierii tuturor sunetelor sau numai a unora și până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor și cuvintelor, ca unități specifice limbajului.
La copiii preșcolari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri (ghicirea vocii celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor, a păsarilor înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonație, etc.).
Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învațate, cât și a propozițiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete, contribuie și la dezvoltarea auzului fonematic. Așadar, folosind aceste cuvinte în corectarea dislaliei, se realizează concomitant și dezvoltarea auzului fonematic și, în felul acesta, consumul de energie este mai mic, iar timpul de corectare, mai scurt.
4) Educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor comportamentale-sunt necesare la copiii de vârstă școlară dar, în special, la cei care se află în perioadele pubertății și adolescenței.
Acest proces trebuie să înceapă însa, odata cu corectarea tulburarii de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Daca în perioada preșcolară, tulburările personalității sunt întâlnite la puțini copii, la școlari, fenomenul dereglarii verbale se constientizează, devine apăsător și poate determina la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învățătura, lipsa inițiativelor, reținere sau obraznicie, nervozitate, etc.
La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără ca ei să-și dea seama, părinții și educatoarele (prin apostrofarea și solicitarea insistentă să vorbească corect).
Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizare și ironizare îi determină să devină retrași și închiși în ei însiși. În această situație, educarea personalității trebuie să urmărească: redarea încrederii în propriile posibilități; crearea convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual; crearea convingerii ca dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care poate fi corectată; crearea încrederii în logoped; înlăturarea negativismului și redarea optimismului. În acest scop, se poate înregistra vorbirea subiectului la începutul tratamentului logopedic și apoi, periodic, pe masura obținerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare, chiar dacă acestea sunt numai parțiale.
Logopatul este invitat să-și asculte vorbirea din prima înregistrare și să o compare cu înregistrările efectuate ulterior, ceea ce îi dă încredere în sine și în logoped, dar și în perspectiva corectării handicapului.
De asemenea, vorbirea subiectului în curs de corectare poate fi comparată cu a altui logopat necorectat. Dar un rol deosebit îl are atitudinea părinților, a cadrelor didactice și a colegilor fată de persoana cu tulburări de limbaj.
Rezultatele cele mai bune, în educarea personalității le are psihoterapia.
Pentru aplicarea psihoterapiei, trebuie să se aibă în vedere, pe de o parte, etiologia și simptomatologia tulburării, iar pe de altă parte, vârsta subiectului, particularitățile personalității lui, nivelul său de cultură și de dezvoltare intelectuală. Psihoterapia are scopul de a înlatura stările psihice conflictuale. Ea vizează atât simptomele tulburării, cât și educarea întregii personalități.
Prin psihoterapie se urmărește înlăturarea fricii patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate. Așadar, psihoterapia are la bază o serie de metode și tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al subiectului, încercând să șteargă din mintea acestuia cauzele care au declansat tulburarea, să înlăture și să prevină unele simptome, creând, în felul acesta, condiții favorabile pentru acțiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales pentru început, dar ea poate fi aplicată și în grup. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuții, a prezentării unor filme, conținând imagini liniștitoare și semnificative, însoțite de discuții, a ascultării muzicii cu caracter liniștitor, a urmăririi, cu ajutorul benzii de magnetofon, a progreselor realizate în vorbire de către subiect și interpretarea lor, a utilizării sugestiei și hipnozei, a jocurilor (la vârste mici).
Problemele abordate în discuție vizează înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în posibilitățile proprii, îndepartarea fobiei și a inerției în vorbire, crearea condițiilor optime și stimularea dorinței de a vorbi, îndemnarea la o vorbire calmă și clară, logică, dezvoltarea unei personalități demne și curajoase.
Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o tulburare de limbaj, ea urmând a se extinde și asupra persoanelor cu care subiectul vine în contact: părinți, frați, surori, rude. Aceștia vor adopta o atitudine corespunzătoare față de vorbirea și comportarea persoanei, vor manifesta întelegere și receptivitate, vor contribui la crearea unei atmosfere plăcute și liniștitoare, îi vor arăta încredere și răbdare.
Astfel, activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan în cadrul familiei, ceea ce exercită o influență favorabilă asupra subiectului și, prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei. Organizarea activității de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea tulburărilor de pronunție, ci și pentru toate celelalte tulburări. Aceasta privește, în egală măsură, amenajarea spațiului în care se desfășoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu mobilier și materialul didactic necesar, ca și selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor de limbaj, a metodelor și procedeelor educațional-corective și a unui material informativ din domeniul logopediei și din domenii tangente cu preocuparile respective.
În prima etapă, etapa de depistare, logopedul efectuează un examen sumar al vorbirii copiilor, din toate punctele de vedere (al articulării, al fonației, al respectării regulilor gramaticale, al lexicului, etc), fixând un diagnostic provizoriu. Unele date suplimentare, ce țin de comportamentul logopatului, pot fi menționate, fie pe baza observației directe, fie din relatările cadrelor didactice.
Cea de-a doua etapă, etapa de corectare, se va desfășura în cabinetul logopedic sau prin activitatea logopedului direct în școala sau în grădiniță. Pe măsură ce subiectul se acomodează cu logopedul și începe să aibă încredere în el, se pot constitui grupe, pentru a putea beneficia de activitatea de corectare, un număr cât mai mare de logopați. Dacă tulburările de limbaj sunt ușoare și nu produc efecte negative deosebite în planul personalității, se pot constitui, de la început, grupe pentru corectare.
Avantajul activității de corectare pe grupe rezultă și din faptul că subiecții se stimulează reciproc. În plus, se formează obișnuința de a vorbi în fața colectivului, facilitând integrarea subiectului în acesta.
Constituirea grupelor de logopați trebuie să aibă la bază câțiva parametrii mai importanți: – aproximativ aceeași vârstă;
– același nivel de dezvoltare psihică și intelectuală;
– același tip de tulburare.
Pentru a se putea realiza o conlucrare eficientă cu fiecare subiect, grupele de logopați nu trebuie să fie prea mari (4-6 subiecți). Activitatea în grup devine mai eficientă atunci când se adoptă și exerciții ajutătoare, premergătoare aplicarii metodelor de corectare a limbajului. Din această categorie fac parte, cum s-a vazut, exercițiile de respirație, de gimnastică pentru dezvoltarea motricității generale și a motricității aparatului fono-articulator, de dezvoltare a auzului fonematic, de psihoterapie, etc.
Pentru optimizarea activității de corectare a tulburărilor de pronunție, se vor folosi instrumente și material didactic din dotarea cabinetelor logopedice.
Printre cele mai importante instrumente, aparate și material didactic ce pot fi folosite în corectarea tulburărilor de limbaj, care intră în dotarea cabinetului logopedic, menționăm trusa logopedică, care conține o serie de instrumente: spatule, sonde pentru fixarea poziției corecte a limbii, buzelor în timpul emisiei sunetului afectat; spirometrul, folosit pentru măsurarea și exersarea capacității respiratorii; casetofonul, cu ajutorul căruia se înregistreaza vorbirea subiectului în diferite etape de corectare, în scopul marcării progreselor înregistrate, pentru ascultarea propriei vorbiri, dar și a unei vorbiri corecte (pentru comparația între rezultatele anterioare și cele prezente, la care este solicitat subiectul); metronomul sau dinamometrul, pentru imprimarea ritmicitatii vorbirii; oglinzile logopedice, cu ajutorul cărora se realizează controlul pronunției (nazale sau bucale) și imitarea vizuală a modelului corect; canapeaua medicală, necesară exercițiilor de respirație și a echilibrării expir-inspir; scheme și imagini care indică poziția corectă a aparatului fonoarticulator în timpul pronunției diferitelor sunete; imagini pentru stimularea vorbirii, mai cu seamă în cazul copiilor mici; diapozitive folosite în același scop; jucării în care se poate sufla (pentru exersarea capacității respiratorii).
Adeseori, în practica logopedică, în timpul corectării dislaliei sau a altor tulburări de limbaj, se utilizează ilustrații. Acestea nu contribuie direct la corectarea vorbirii tulburate, dar ele sunt utile, mai ales în munca cu preșcolarii mici, deoarece le stimulează activitatea verbala.
Conținutul și varietatea ilustrațiilor sunt condiționate de vîrsta și de nivelul întelegerii copiilor. Părinții trebuie inițiati pentru a putea continua unele exerciții prescrise de specialist și mai ales acelea care urmăresc consolidarea sunetului corectat, prin folosirea lui în propoziții și povestiri adecvate. În același timp, părinții trebuie determinați să înțeleagă necesitatea abținerii de la unele inițiative care pot dăuna vorbirii subiectului. Persoanele din anturajul logopatului pot fi de un real folos, prin crearea unui climat favorabil activității, prin stimularea continuă și manifestarea înțelegerii față de deficiența sa.
O atmosferă corespunzatoare în familie poate evita eșecul școlar în care subiectul se poate lăsa antrenat, nu din cauza incapacității sale intelectuale, ci datorită frământărilor lăuntrice și a pierderii încrederii în propriile forțe.
Tulburările de limbaj pot fi foarte variate de la forme ușoare aproape insesizabile sub raportul randamentul școlar, a căror manifestări nu influențează vizibil reușita la învățătură până la tulburări grave, cu implicații profunde în desfășurarea activității școlare. În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor, începând chiar din primele clase de școala.
Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea deficienței de pronunție, spre exemplu, atrage dupa sine apariția dificultăților de scriere. Dacă fenomenul nu se înlatură la timp, decalajul fată de ceilalți elevi va crește treptat, elevul respectiv ajungând să fie considerat slab dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz, însuși elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele forme grave de logopedie, se pot întâlni și alte aspecte: elevul poate avea un randament școlar mult mai scăzut decât posibilitățile lui, datorită unei integrări defectuoase în colectivul de elevi și a existenței unor relații anormale între familie și școală.
Integrarea logopaților într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ținta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalți copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacitățile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în fața clasei și a pedagogilor.
Subiectul neintegrat, deși înzestrat cu posibilități intelectuale, va refuza să răspundă la lecții și, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte și tensiuni emoționale, cu consecințe imediate asupra activitătii de învățare, fiind afectată și motivația acestuia.
Dacă toate acestea vor fi întretinute și de un dezinteres din partea familiei și de o lipsă de preocupare din partea școlii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa personalitate.

Bibliografie:

Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (2009). Tratat de logopedie volumul II. Editura Semne, București

Categoria Logopedie debuteaza alaturi de domnisoara Dumitrache Ana-Maria. Un excelent profesionist, un om luminos si minunat, ce in ultimii ani si-a dedicat viata studiului si copiilor.

Carti de psihologie pentru copii, DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Dumitrache Ana Maria, Psiholog, Psihologie

TULBURARI DE LIMBAJ ÎNTÂLNITE LA PREȘCOLARI

TULBURARI DE LIMBAJ ÎNTÂLNITE LA PREȘCOLARI

În decursul dezvoltării ontogenetice, însușirea și dezvoltarea limbajului presupun un efort îndelungat. Acest fapt se întâmplă spontan de cele mai multe ori prin relațiile cu cei din jur datorită tendinței de a verbaliza, mai ales prin joc ca acțiune predominantă la început de viață. Pe langă aceste acțiuni spontane, apar treptat și activitățile cu scop educativ (ascultarea și reproducerea de povestiri, citirea imaginilor, educația primită în gradinițe).
Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor şi şcolarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară sau incompetentă, dar şi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului auditiv de care depinde pronunţia corectă.
“Nu trebuie să neglijăm factorii importanți în însușirea și dezvoltarea limbajului, și anume: mediul de viată și activitate, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii, legatura de atașament, eficiența procesului instructive-educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea, motivația pentru activitate și personalitatea acestuia.” (E. Verza, 2003)

UltraPsihologie.ro Dumitrache Ana Maria Logoped

La început, vorbirea copilului se formează și se dezvoltă pe baza unor activități nesistematice, începand ca odata cu perioada preșcolară să fie mai solicitat de diferite sarcini și acțiuni organizate, cărora trebuie să le răspundă într-un mod organizat, prin intermediul unei exprimări din ce in ce mai coerentă, prin cuvinte, propoziții și fraze.
“Copilul învată exprimarea cuvintelor prin imitație și prin joc. Ulterior, la formarea propozițiilor se respect regulile gramaticale, pe baza așa-numitului “simț al limbii” care este diferit de la un cuvânt la altul și influențează evoluția și învățarea limbajului.” (E. Verza, 2003) Un număr tot mai mare de copii întâmpină dificultăți sau întârzie să prezinte acest “simț al limbii”. Lipsa de stimulare prin intermediul poveștilor, precum și substituirea lor cu variante video ale poveștilor clasice dublate de traduceri neadaptate limbii române oferă modele verbale deficitare.
“Întârzierile de limbaj au manifestări tardive a structurilor lingvistice, a imposibilității de a exprima forme de limbaj evaluate, specific vârstei cronologice a subiectului, limite la utilizarea unui vocabular sărac, formulare deficitară sub aspect fonologic și semantic, înregistrarea unor progrese reduse în înțelegerea comunicării și în achiziția limbajului, etc.” (E. Verza, 2009)
Acțiunea unor factori frenatori conduce la aparița tulburărilor de vorbire. Acestea se remarcă de timpuriu în dezvoltarea copilului, dar pot apărea și dupa perioada antepreșcolară, chiar și mai târziu cu un debut brusc.
Clasificările tulburărilor de limbaj au evoluat de la cele mai simple spre unele din ce în ce mai complexe. De la împărțirea duală a tulburărilor de limbaj în dislalalii și disfonii (Parell) la clasificarea lui Von Ripper în: tulburări de articulație, tulburări de ritm, tulburări de fonație și simbolizare sau la cea propusă de Hvatțev în: dislalii, tulburări de ritm și fluență, tulburări cerebrale și de voce, există o certa evoluție.
Treptat, s-a recurs la diverse criterii de clasificare a tulburărilor de limbaj, fiecare operațional în felul său (D. Ungureanu, 1998):
• Criteriul etiologic
• Criteriul simptomatologic
• Criteriul anatomo-fiziologic
• Criteriul lingvistic
• Criteriul temporal
• Criteriul psihologic.
Emil Verza (1982) propune o clasificare importantă, echivalentă cu o autentică taxonomie a tulburărilor de limbaj. Acestea se pot clasifica în șapte mari categorii, după cum urmează:
1. Tulburări de articulație (pronunție): dislaliile, rinolaliile, disatriile
2. Tulburări de ritm și fluență: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree
3. Tulburări de limbaj scris-citit: dislexiile, disgrafiile, alexiile, agrafiile
4. Tulburări de voce (fonație): disfonii, afonii, fonastenii, microfonia, macrofonia, mutația patologică a vocii
5. Tulburări polimorfe: alaliile, afaziile
6. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului: sindromul de întârziere (nedezvoltare) generală a vorbirii, mutismul psihogen, autismul global.
7. Tulburări pe baza unor disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii.

DESCRIEREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ ÎNTÂLNITE LA PREȘCOLARI

La preșcolari se pot manifesta tulburări de vorbire ca mutismul elective, afonia (vorbirea șoptită), disatria, logonevroza, bâlbâiala. Printre tulburările de vorbire cel mai des întâlnite la preșcolari, amintim dislaliile sub forma rotacismului și sigmatismului. Se mai întâlnesc și tahilalia și bradilalia. În prezentarea tulburărilor de limbaj vom utilize clasificarea propusă de Emil Verza (1982), insistând doar asupra celor ce se manifestă frecvent în perioada preșcolară.
• Tulburările de pronunție sau articulație
Cele mai frecvente tulburări de limbaj sunt reprezentate de tulburările de pronunție, și anume, dislaliile, care se manifestă prin deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană și în cea reprodusă.
Dislalia poate avea mai multe forme în funcție de simptomatologia ei, și anume: simplă (monomorfă) sau totală (polimorfă).
Din punct de vedere etiologic, dislalia poate fi de două tipuri: dislalie mecanică (disglosie) și dislalie funcțională.
Din punct de vedere al momentului apariției, dislalia poate fi congenitală și dobândită, iar din punctul de vedere al criteriului dominanței în raport cu alte tulburări, dislalia poate fi primară sau secundară.
Emil Verza menționa că “frecvența dislaliilor este în funcție de vârstă, de sex, de nivelul de dezvoltare psihică, de anuturaj, de condițiile de educație, de condițiile economice, de particularitățile de limbă, etc.” (E. Verza, 2003)
Unii autori remarcă o frecvență ridicată a dislaliilor la vârstă mici și descreșterea numărului de cazuri în raport cu înaintarea în vârstă.
Tulburările de limbaj determină modificări în viata și activitatea oricărui individ. Cauzele dislaliilor sunt multiple și variate. Date logopedice confirm ideea conform căreia la copiii stângaci, întârzierile în aparița și dezvoltarea limbajului au o frecvență mai mare decât la copiii dreptaci.
În dislalie, sigmatismul și parasigmatismul ocupă un loc central, fiind frecvente la copiii de vârstă preșcolară, dar se întâlnesc și după această perioada.
“Sunetele siflante, șuierătoare și africante s, ș, z, j, ț, ce, ci, ge, gi sunt înlocuite adeseori între ele, dar și cu alte sunete, în special cu t și d.” (E.Verza, 2003)
Printre cauze se numără deficiența de auz, care determină incapacitatea discriminării sunetelor , adoptarea unui model neadecvat sau existența unui mediu social nestimulant pentru copii. În literatura de specialitate, printer cauze se mai număra și anomaliile dentomaxilare, despicăturile de val sau buze și o serie de fenomene rinolalice.
Formele de sigmatism sunt:
Sigmatismul interdental este cea mai frecventă formă, prin pronunțarea sunetelor siflante cu limba între dinți. Această formă apare frecvent la copiii mici din cauza lipsei dinților din față, dar poate persista și după creșterea lor datorită unor factori determinanți.
Sigmatismul lateral apare ca o consecința a formării jetului de aer prin dreapta (sigmatism lateral dexter) sau stânga (sigmatism lateral sinister). Mai există și o formă de sigmatism bilateral, atunci cand aerul iese simultan pe ambele parți.
Atunci când vârful limbii se sprijină pe dinții care sunt prea apropiați și nu permite aerului să iasă prin spațiul interdental, vorbim de o alta forma a sigmatismului, sigmatismul addental. Sonoritatea sunetelor siflante este alterată datorită ieșirii aerului în formă de evantai.
Sigmatismul strident se caracterizează prin sonoritatea prea mare a siflantelor.
Sigmatismul palatal se produce prin retragerea vârfului limbii mult spre bolta palatină, apărând un sunet șuierător sau fricativ.
„Sigmatismele labial sau labio-dental se întâlnesc mai rar in practica logopedică. În primul caz, pronunția se realizează cu participarea proeminentă a buzelor și fără sprijinul incisivilor superiori, apărând un fel de ș sau f, iar în al doilea caz, producerea siflantelor se face cu ajutorul incisivilor superiori și a buzei inferioare care acoperă dinții inferiori.” (E. Verza, 2003)
Sigmatismul nazal apare atunci când palatul moale nu-și mai poate îndeplini funcțiile, sunetele fiind transformate în „ng”. În acest caz este vorba de despicăturile palatale sau imobilitatea palatului în urma diverselor operații.
Rotacismul sau pararotacismul reprezintă o alta forma a tulburărilor de pronunție. Rotacismul reprezintă deformarea, omisiunea sau inversarea sunetului „r”, iar pararotacismul reprezintă înlocuirea sa cu un alt fonem.
„Cauzele care determină apariția lor sunt anomaliile anatomice sau funcționale ale limbii: construcția prea groasă, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, defecte ale boltei palatine, deficiențe ale auzului fonematic sau fizic, imitarea unor modele deficitare de pronunție și factori de natură psiho-socială care duc la fixarea deprinderii greșite care creează o serie de complexe ce se repercutează asupra întregii personalități.” (E. Verza)
Sunt înregistrate peste 30 de forme de rotacism în literatura de specialitate. Emil Verza descrie în anul 2003 ca forme de rotacism ale dislalicilor din România următoarele:
– Rotacismul interdental-se produce prin vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau chiar prin atingerea cu limba a buzei superioare.
– Rotacismul labial-atunci când sunetul se formează prin vibrarea buzelor, iar limba are un ușor joc.
– Rotacism labiodental-când buza superioară vibrează, atingând incisivii inferiori sau vibrează buza inferioară și atinge incisivii superiori.
– Rotacismul apical-se produce atunci când lmba este strâns lipită de alveole în timpul pronunției, nepermițând vibrația necesară.
– Rotacismul bucal-prin scurgerea aerului printre limba și obrajii care intră în vibrație.
– Rotacismul velar-nu vibrează vârful limbii, ci vălul palatin.
– Rotacismul nazal-când se produce un „r” strident, cu caracteristici nazale.
– Rotacismul uvular-când vibrația pentru sunetul „r” se realizează cu ajutorul uvulei. (E.Verza, 2003)
Lambdacismul și paralambdacismul constă în deformarea, omsiunea și înlocuirea sunetului „l”. În paralambdacism, sunetul „l” este înlocuit frecvent prin dublarea vocalei care urmează în cuvânt, dar și cu sunetele „n”, „t” , „i” , „d”, „g”, „r”.
Există și în cadrul acestor tulburări de pronunție o clasificare, după cum urmează:
– Lambdacism interdental-se formează prin introducerea vârfului limbii între dinți, afectând sonoritatea sunetului.
– Lambdacism nazal-provocat de coborârea vălului palatin, astfel încât aerul iese pe nas.
– Lambdacism afon-coardele vocale participă puțin sau deloc la emisia sunetului.
Betacismul și parabetacismul sunt alte forme dislalice și se caracterizeaza prin afectarea sunetului “b”.
Capacismul și paracapacismul-este afectat sunetul “c”.
Deltacismul și paradeltacismul-sunt afectate sunetele “d” și “t”.
Fitacismul și parafitacismul-sunt afectate sunetele “f” și “v”.
Gamacismul și paragamacismul-sunt afectate sunetele “g” și “h”.
Nutacismul și paranutacismul-sunt afectate sunetele “n” și “m”.
Emil Verza propune o terminologie corespunzătoare pentru afectarea sunetului “h”-hamacism și parahamacism, pentru afectarea sunetului “t”-tetacism și paratetacism, pentru afectarea sunetului “m”-mutacism și paramutacism și pentru afectarea sunetului “v”-vitacism și paravitacism. (E. Verza, 2003)
Atât la copiii normali de vârstă școlară mică, cât și la copiii cu deficiențe de intelect, cele mai frecvente forme de dislalie sunt: rotacimul, sigmatismul și tetacismul, diferența între acești copii fiind cea potrivit căreia la copiii normali, formele de sigmatism sunt mai frecvente decât formele de rotacism.
Disatria este, în aparență, o tulburare de articulație, de pronunție, dar și de rostire, fiind o tulburare instrumentală fono-articulatorie expresivă, cu aspect confuz, neclar, în multe cazuri greu de înțeles. Este o tulburare gravă de limbaj, asociindu-se cu afecțiuni cerebrale sau neuronale majore ale organismului.
Dintre cauzele disatriei menționăm:
– Boli infecțioase de tip meningo-encefalită
– Leziuni cerebrale minime
– Handicap motor central
– Paralizie crerebrală
– Imaturitate motorie centrală
Din punctul de vedere al criteriului etiologic, disatria poate fi organică sau funcțională.
După localizarea afecțiunii funcționale putem vorbi despre disatrie corticală, bulbară sau pseudobulbară, disatrie cerebeloasă sau subcorticală. Din punctul de vedere al gradului de afectare, există disatrii mascate, parțiale sau disartrii totale, iar după momentul apariției, disatriile se împart în preverbale, verbale sau postverbale.

• Tulburările de ritm și fluență
Acestea nu afectează nici articulația fonemelor, nici fonația lor, nici semantizarea actului verbal-intelectual, nici recurgerea la limbajul scris-citit, ele alterează, uneori grav, capacitatea de comunicare al indivizilor respectivi, viciază capacitatea de expresie cursivă a vorbirii.
Din această categorie fac parte (D. Ungureanu):
– Vorbirea precipitată (tumultus sermonis): generează ritmuri variate în oralitatea persoanei, incluzând faze de comprimare sau chiar pierdere, omisiuni a unor întregi silabe, cu precădere a celor terminale
– Tahilalia: vorbirea rapidă, dar constantă, debit peste media normală acceptată, punând în dificultate gândirea receptorului în a urmări mesajul
– Bradilalia: contrară tahilaliei, este expresia unei vorbiri prea lente, greoaie, enervante, care nu poate fi corelată cu gandirea vorbitorului
– Logoreea: asemănătoare tahilaliei, foarte bogată în forme, dar nu și în conținut, menținându-și constant și obositor, obsedante pentru receptor, expresia corectă, debitul, ritmul și fluența
– Aftongia: tulburare de ritm și fluență de tip funcțional, localizată la nivelul mușchiilor limbii care prezintă un tonus nefiresc, care generează spasme în oralitate
– Tulburări pe bază de coree: vorbirea este tremurată, caracterizată prin spasme, ticuri incontrolabile
– Disfemiile: tulburări propriu-zise de ritm și fluență din grupa bâlbâielii.
Există o serie de cauze care determină tulburările de ritm și fluența, și anume: aspectele ereditare și neuro-endocrine, dominanța cerebrală, retardul în dezvoltarea vorbirii, întârzierea în dezvoltarea psihofizică generală.
Tulburările de comportament, dezechilibrele emoționale, evenimentele traumatizante conduc către dezorganizarea comportamentului copilului, reflectată inclusiv la nivel verbal. Bâlbâiala apare ca urmare a unor dezechilibre emoționale profunde și prelungite în timp. Este o tulburare a vorbirii ce constă în sincope și chiar blocaje în cursivitatea vorbirii, întreruperile fiind situate în special la nivelul primelor silabe din cuvinte, fiind însoțite de spasme, ticuri sau mișcări parazitare, bruște cu tonus ridicat.
În multe forme de bâlbâială sunt afectate simultan aspectele prozodice ale vorbirii (intonația, intensitate, modulație, accent), care sporesc gradul de neînțelegere a vorbirii.
De obicei, bâlbâiala se instaleaza brusc, pe neaștepate, chiar și pentru logopat. La copii, bâlbâiala poate fi precedată de o stare de irascibilitate crescută, lipsa poftei de mâncare, apatie, o muțenie de câteva ore sau chiar pentru mai multe zile.
Emil Verza în „Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de bâlbâială (după criteriul simpomatologiei): clonică, tonică şi mixtă.
„În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenţei vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie, prin prezenţa unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puţin, în funcţie de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.” (Emil Verza, 2009)
După criteriul momentului apariției, bâlbâiala poate fi inițială, episodică și bâlbâiala propiu-zisa.
În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiţii de mediu nefavorabile şi a unor greşeli educative, copilul devine conştient de defectul său şi bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalităţi cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios.
Prin persistența în timp a bâlbâielii, trăirile negative ce au loc pe plan psihologic îl fragilizează pe logopat, instalându-se un fond nevrotic ce conduce către accentuarea bâlbâielii și către o fobie față de vorbire.
“Astfel, o bâlbâială conștientizată, cu trăiri interioare de mare intensitate, pe un fond nevrotic și cu prezența fobiei față de vorbire, o numim logonevroză.” (E. Verza, 2009)
Prin intervenţia timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante şi declanşatoare, prin crearea unor condiţii speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala.
Bilingvismul este un fenomen tot mai des întâlnit, solicitând individual atât din punct de vedere al adaptării sociale, cât și al capacității de răspuns la sarcinile școlare. Fenomenul de bilingvism este întâlnit și la copiii ce provin din familii mixte sau ca urmare a introducerii a unei limbi străine de la o vârstă fragedă. Sistemul de învățământ românesc se confruntă cu tendința de a introduce studiul unei limbi străine de la o vârstă timpurie. Acest fapt aduce un plus de dificultate copiilor cu deficiențe de vorbire și, din contră, nu contribuie la dezvoltarea limbajului copilului și la ameliorarea deficiențelor, ci le agravează.
Bilingvismul poate fi o cauza a tulburărilor de ritm și fluență.

• Tulburările de voce
Aceste tulburări cuprind distorsiunile spectrului sonor care se referă la intensitatea, timbrul, înălțimea și rezonanța sunetului. Dintre cauze, amintim:
Cauze organice congenitale sau dobândite:
– Malformații ale organelor fonatoare
– Tumori benigne ale faringelui, micoze faringiene
– Inflamații laringiene, asimetrii ale laringelui
– Rinite cronice.
Cauze funcționale:
– Hipotonie a palatului moale
– Forțarea vocii în intensitate și înălțime
– Paralizii ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale.
Cauze psihogene:
– șoc emoțional
– stres psihic
– boli psihice
– forțarea vocii prin imitarea vocii unor alte persoane.
Tulburările vocii pot fi clasificate după două criterii: după criteriul cantitativ (disfonii și afonii) și după criteriul localizării (laringofonii și rinofonii).
Din punct de vedere simptomatologic, în copilărie și mai ales în perioada pubertății, vocea oscilează prin intensitate, timbru și modulație, atât cu dificultăți vocale, cât și cu dificultăți de emitere corectă a sunetelor și cuvintelor cu un anumit grad de complexitate. Apar, așadar, disfoniile, ca tulburări ale vocii vorbite și disodiile, ca tulburări ale vocii cântate.
Disfoniile pot debuta în copilărie cu răgușeală și o înăsprire a vocii, acestea devenind voalată, spartă, bitonală și de falset. Disfoniile de tip funcțional apar frecvent la copii, întrucât dezvoltarea componentelor aparatului fonator solicită o adaptare continuă căreia copilul nu-i poate face față eficient, iar vocea devine netimbrată, cu un caracter monoton. Apare de obicei la copiii timizi, inhibați, deprimați.
Dificultațile de voce sunt unori întreținute de membrii familiei, pe care copilul îi imită. Copilul poate dezvolta o voce stridentă sau redusă, cu un timbru dezagreabil, în funcție de momentele prin care trece acesta.

• Tulburări de dezvoltare generală a limbajului
Mutismul psihogen, electiv sau voluntar se caracterizează prin situația unui copil care are resursele necesare de a comunica, care a achiziționat resursele vorbirii, însă refuză schimburile cu mediul social.
Cauzele mutismului electiv sunt legate de evenimentele traumatizante, traume, acte de violență sau conturarea unor tulburări de atașament de tip inhibat. Legăturile de atașament dezorganizate și insecurizate conduc copilul către o stare de mare fragilitate. Acesta este necomunicativ, trăiește o profundă insecuritate în raport cu mediul său social, fiind retras și cu mari dificultăți ale reglajului emoțional.
Copilul cu o tulburare de atașament de tip inhibat este greu de consolat, iar comportamentul lui poate fi interpretat ca un refuz de a interaționa cu mediul.
Identificarea tulburării de atașament inhibat este esențială în realizarea diagnosticului pentru o intervenție logopedica corespunzătoare.
Emil Verza (2009) evidenția instalarea mutismului electiv pe un fond vulnerabil și a unei sensibilități exacerbate a subiectului.

Bibliografie:

Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (2009). Tratat de logopedie volumul II. Editura Semne, București
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și pedagogică, București

Categoria Logopedie debuteaza alaturi de domnisoara Dumitrache Ana-Maria. Un excelent profesionist, un om luminos si minunat, ce in ultimii ani si-a dedicat viata studiului si copiilor.

Carti de psihologie pentru copii, DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Dumitrache Ana Maria, Psihologie

COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCOLARULUI

COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCOLARULUI

A). Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului
Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mişcare. Se are în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile musculare, care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încărcătură mecanică şi fiziologică, ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia, mişcare considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea la obiecte, imagini, intenţii, posibilităţi de realizare. Preşcolarul, mai mult decât antepreşcolarul, găseşte o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei sau ale corpului .

UltraPsihologie.ro Dumitrache Ana Maria Logoped

Mişcările bruşte, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple , armonioase. Datorită libertăţii şi spontaneităţii motricităţii, dar şi armoniei ei, această perioadă, mai ales preşcolaritatea mijlocie, a fost denumită “ vârsta graţiei ”. Cu timpul însă, pe măsura aproprierii vârstei de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei. Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. Aceste caracteristici se manifestă însă diferit, în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activităţi mişcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanţă. Alte activităţi însă, capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mişcările se transformă în deprinderi .
Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltări psihice a copilului. Un copil care acţionează cu un obiect are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanţă. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la întregirea personalităţii lui. Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător , se individualizează.

B). Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari
La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care “se mişcă” copilul. Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei. Trebuinţele de cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în “stăpânire” noile obiecte şi fenomene.
a).Senzaţiile
Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzaţiilor. “Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ ( analizatorii ). ” (J. Piaget, 1974)
Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice, senzaţiile îndeplinesc mai multe funcţiuni:
– realizează legături informaţionale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe;
– sunt componente ale câmpului de cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe.
La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii.
b) Percepţiile
“Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.” ( Vlad Popovici, 1974)
La preşcolar, procesele senzorio–perceptive, legate de cele motorii şi acţionale suportă o serie de transformări. Tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. Doar la preşcolarul mic, o caracteristică a percepţiei este schematismul ei. În general, percepţia lui este puţin diferenţiată. Uneori copilul nu desprinde amănuntele. Alteori atenţia lui este atrasă de un amănunt oarecare, ce poate fi cu totul accidental, amănunt pe care nu-l percepe ca element al întregului, ci independent de ansamblu. Percepţia preşcolarului mic are acest caracter din caza unei analize şi sinteze primitive. El nu reuşeşte să analizeze întregul, să desprindă părţile lui componente şi îndeosebi legăturile lui esenţiale, pe care să le perceapă în raport cu întregul.
O dată cu vârsta, copilul devine atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi comportarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi profesiunile umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiile (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte–întreg (puţin, nimic, tot, mai mult, mai puţin, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, înainte, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.).
Percepţia formei, a mărimii, a reliefului sau a altor însuşiri spaţiale ale obiectelor se formează în cursul experienţei individuale a copilului, pe baza legăturilor condiţionate care se stabilesc între diferiţi analizatori, în procesul activităţii, a acţiunii cu obiectele. Percepţia formei obiectului se constituie pe baza impresiilor tactil chinestezice primite de la obiect şi a impresiilor vizuale. Între analizatorul vizual şi cel tactil şi chinestezic se stabilesc legături condiţionate, astfel că, ulterior, simpla vedere a obiectului actualizează şi impresiile tactil chinestezice, ceea ce permite vederea volumului, a reliefului, adâncimii, etc.
Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce presupune mai mulţi analizatori, între care s-au format în cursul experienţei individuale a copilului, legături condiţionate stabile. Referitor la percepţia mărimii obiectelor se pune, pe de o parte, problema diferenţierii mărimilor, iar pe de altă parte, problema constanţei percepţiei de mărime.
Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea timpului, ca şi a spaţiului, care se dezvoltă mult în perioada preşcolară, fiind foarte important să se dezvolte la copii aprecierea corectă a diferitelor fragmente de timp, ceea ce creează posibilitatea de a-i învăţa pe copii să-şi utilizeze raţional timpul, să ştie să preţuiască fiecare minut. La copii se elaborează destul de uşor reflexe condiţionate în legătură cu timpul. La activităţile ciclice de peste zi, care au o legătură directă cu ritmul activităţii sale, copilul se adaptează destul de repede. Pentru formarea reflexelor condiţionate de timp este necesar să se respecte riguros regimul zilnic al copilului. În grădiniţă sunt create, în general, premisele unui regim raţional, care să permită formarea la copii a unor sisteme de legături temporale, aprecierea duratei unei activităţi, a momentului când trebuie să se treacă la activitatea următoare. Copiii pot să-şi dea seama de timpul care trece, de faptul că o anumită activitate se desfăşoară în timp şi că se măsoară în unităţi de timp, dacă li se atrage atenţia asupra acestei laturi temporale a activităţii. Pe măsură ce copiii reuşesc să aprecieze durata activităţii lor şi a altora, ei devin mai preocupaţi de utilizarea mai raţională a timpului.
Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal al acţiunii desfăşurării în mediul socio–cultural. Senzaţiile şi percepţiile copilului nu se dezvoltă de la sine, prin simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a repetării mecanice a acţiunii stimulenţilor asupra organelor de simţ. Pentru ca dezvoltarea să aibă loc, este necesară organizarea unor activităţi corespunzătoare. De conţinutul şi motivele activităţii depinde măsura în care se vor dezvolta senzaţiile şi percepţiile copilului.
Jocurile didactice constituie una din principalele activităţi din grădiniţă, contribuind şi ele la dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor copilului (este vorba de jocurile de diferenţiere a obiectelor după culoare, mărime, formă) . Întrucât la copilul preşcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învăţării, punerea în faţa copiilor în mod direct a sarcinii de a diferenţia forma, mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la rezultat. În schimb , dacă sarcina de a diferenţia obiectele după anumite însuşiri este dată în joc, interesul este mult mai mare, ceea ce influenţează pozitiv asupra dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor. Desenul, modelajul, construcţia, etc., sunt activităţi care, sub îndrumarea adultului, favorizează dezvoltarea percepţiei şi a spiritului de observaţie la copil.
Nu numai percepţia obiectelor, ci şi percepţia limbajului trebuie să fie în atenţia adultului, aceasta cu atât mai mult cu cât deficienţele auzului fonematic se pot răsfrânge asupra dezvoltării limbajului şi prin aceasta şi asupra dezvoltării gândirii (dată fiind strânsa legătură dintre gândire şi limbaj). În conversaţia cu copiii pronunţarea trebuie să fie clară si pe un ton liniştit.
Experienţa senzorială a copilului, activitatea cu obiectele, constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi a dezvoltării sale psihice. Pentru ca experienţa senzorială să devină cât mai eficientă, este necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt. Experienţa perceptivă a copiilor trebuie pregătită şi dirijată prin cuvânt. Fără această pregătire şi dirijare, percepţia copilului poate să alunece pe deasupra materialului intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative. Pentru sincronizarea percepţiei cu explicaţia verbală, pentru a evita ca privirea copilului să se îndrepte asupra altui element al sistemului complex, decât cel descris, este necesar să se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbeşte.
c). Reprezentările
Desprinderea însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări corecte şi uşurează trecerea la reflectarea realităţii în formă de noţiuni. Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă întipărire a obiectului perceput, ci este un proces complex în care un rol esenţial îl are limbajul, cuvântul utilizat ca denumire a obiectului, ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare a ceea ce este esenţial în obiecte, etc.
Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile şi senzaţiile sunt stimulate şi ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete şi tot mai personale.
“Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai bine, ci totodată, prin intermediul cuvântului ea poate fi reactualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora.” (Popovici, 2004)
Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui de către copil, ci, în acelaşi timp şi sprijinirea percepţiei pe cuvânt (explicaţia verbală). Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte, iar denumirea unei însuşiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însuşiri. Concomitent, cuvântul ajută la sintetizarea însuşirilor generale şi comune unei grupe de obiecte, la reflectarea generalizată a obiectelor şi fenomenelor, ceea ce este o caracteristică a gândirii.
“Reprezentarea este un proces cognitiv–senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.” (Ursula Șchiopu, 2002).
La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul schematic şi generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârşitul preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este foarte important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, dar şi să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă.
C ). Dezvoltarea proceselor psihice superioare la preşcolari
Intelectul şi procesele cognitive superioare
Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (limbaj, gândire, memorie, imaginaţie, atenţie), sistem ce depăşeşte experienţa senzorială, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări importante.
a).Limbajul
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preşcolară, limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor cu cei din jur şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a vieţii psihice.
“Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacităţii de formulare logico – gramaticale şi frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale şi introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise, tot mai bine structurate.” (U. Șchiopu, 1997)
La vârsta preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi oameni devin mai ample şi mai variate. În general, activitatea copilului preşcolar dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai organizat. Condiţiile noi de viaţă şi de activitate ale copilului se răsfrâng şi asupra limbajului său, care se dezvoltă şi se îmbogăţeşte considerabil în această etapă.
Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.
În decursul celor patru ani ai vârstei preşcolare, sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziţia fonetică, vocabularul, structura gramaticală, etc). Tot acum apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat, mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalţi, copilul transmite ceea ce a văzut şi a auzit, ceea ce a trăit, a făcut şi a gândit. Apare astfel limbajul–comunicare sau, cum i se mai spune, limbajul contextual, sub forma povestirii monolog despre cele văzute de copil.
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ, ce cuprinde propoziţii simple, completate uneori cu gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii, interjecţii, repetiţii, mijloace onomatopeice. Treptat, locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj)–situativă şi contextuală, evoluează pe tot parcursul vieţii copilului şi a adultului.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativa a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor, adică noţiunile, care se schimbă, se îmbogăţesc şi se precizează treptat, pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de gândire.
Vorbirea corectă, expresivă a persoanelor cu care vine în contact preşcolarul constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului şi de corectare a defectelor de vorbire (când acestea sunt uşoare). Dezvoltarea pronunţiei corecte şi, în general, a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ din instituţiile preşcolare.
“De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii, a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmării mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce ajustări, de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile propuse şi situaţiile ivite.”( U. Șchiopu, 1985)
Odată cu interiorizarea limbajului exterior, proces care intervine tot mai evident începând cu vârsta preşcolară mijlocie se intensifică mult o funcţie deosebit de importantă a limbajului, şi anume funcţia intelectuală, care constă, în esenţă, în planificarea mintală şi reglarea activităţii practice. Această funcţie o îndeplineşte de fapt şi limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului preşcolar să fixeze în cuvinte scopul acţiunilor sale, să analizeze verbal dificultăţile ivite în realizarea lor, să descopere cauzele dificultăţilor, să stabilească modalităţile de rezolvare a problemelor şi chiar să planifice acţiunile viitoare.
Comunicarea verbală din copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţând precizia şi estetica gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar, limbajul joacă rolul unui “instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii psihice.” (Emil Verza, 2003)
b). Gândirea
În comparaţie cu copilul de vârstă antepreşcolară, copilul preşcolar are posibilităţi mult mai numeroase pentru lărgirea experienţei sale cognitive: plimbări pe o rază mai mare şi în condiţii mai variate, mici excursii, forme de activitate mai complexe (copilul învaţă să deseneze, să modeleze, să construiască, să îndeplinească anumite munci accesibile lui). Totodată şi jocurile sale devin mai complexe. Pe de altă parte, limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat, el înţelege mai bine ceea ce-i comunică adultul, astfel că şi volumul cunoştinţelor pe care copilul le primeşte de la adult creşte substanţial.
Cunoscând ce întreabă copilul şi cum întreabă, adultul poate descoperii care este orientarea gândirii copilului în momentul dat şi ce aspecte ale realităţii nu-i sunt încă accesibile, ce nu înţelege încă.
O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară este orientarea practică, concretă, faţă de problemele care i se pun pentru a le rezolva. Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situaţiilor de viaţă, sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare.
“Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă.” (Emil Verza, 2000)
Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin “ foamea de cunoaştere ” datorită curiozităţii. Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerinţe de cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate de gândirea copilului preşcolar. Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele şi fenomenele ca fiind însufleţite. Jean Piaget arăta că până la 4–5 ani, copilul are o gândire prologică şi preoperatorie, după care urmează o gândire concret intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei şcolare mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preşcolare constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea. Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 3 – 4 ani , pentru identificarea obiectelor şi a însuşirilor , copilul întreabă ,,de ce?”, marea întrebare a întrebării ,,de ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanţială a gândirii. În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaţiilor. Copiii de vârstă preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturile de mărime, de cantitate, de spaţiu, de parte şi întreg. Această logică a relaţiilor se constituie pe baza experienţei practice, ea fiind de fapt o logică practică.
Preşcolarul caută legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene. El caută să găsească explicarea fenomenelor pe care le observă, dar, din cauza experienţei sale limitate şi a nepriceperii de a analiza just fenomenul, adeseori nu poate să desprindă legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene.
Activitatea de cunoaştere a copilului începe de la acţiunea practică cu obiectele. De exemplu, operaţiile simple de calcul încep prin acţiuni cu obiecte concrete. Treptat, aceste acţiuni externe se transformă în acţiuni verbale (socotitul cu voce tare). Copilul învaţă să socotească cu voce tare fără să se sprijine pe obiectele concrete. În cele din urmă aceste operaţii devin interne, se efectuează în limbaj interior (socotitul în gând) într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată (în elementele sale de bază), ele devin operaţii intelectuale interne.
Legătura strânsă între gândire şi limbaj se manifestă cu toată claritatea îndeosebi la preşcolarii mic, pentru că ei gândesc obişnuit cu voce tare . Dacă posibilităţile de comunicare verbală sunt limitate, nici gândirea copilului nu se poate dezvolta. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea rapidă a gândirii, manifestată mai ales în joc.
Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului, care este nu numai un mijloc de comunicare între oameni, ci şi un instrument al gândirii.

c). Memoria
Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preşcolar, memoria începe să capete particularităţi mai evoluate, să devină o memorie care operează cu reprezentări complexe, evocate verbal. La vârsta de 3–4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociaţii şi nu pe analiză. În condiţiile jocului, memoria este mai productivă şi capătă un caracter voluntar la vârsta de 4–5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conţinutul unei sarcini. El începe să conştientizeze cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea, pe la 5–6 ani copilul caută să utilizeze unele procedee de reproducere.
“Conţinutul memoriei este foarte bogat; se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3–4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4–5 ani câte trei cuvinte, în timp ce cei de 5–6 ani aproximativ patru cuvinte.” ( Vlad Elena, 1999)
Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, ea este totuşi nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unităţi logice. Copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Memoria are şi funcţii sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere, memoria are un rol important şi în fixarea conduitelor, redând conduitele celor din jur . O altă particularitate a memoriei copilului este caracterul ei oarecum pasiv, neintenţionat: cu cât este mai mic, copilul memorează şi reproduce adesea o sumedenie de fapte fără să-şi propună în acest sens un anumit scop.
Dezvoltarea funcţiilor memoriei la preşcolari
În procesul educaţiei trebuie să se urmărească dezvoltarea memoriei în direcţia celor trei funcţii ale sale: întipărirea, păstrarea şi reactualizarea. Educaţia memoriei trebuie să înceapă din cea mai fragedă copilărie. Cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile dezvoltării normale a diferitelor aspecte ale memoriei, pentru a putea asigura condiţiile cerute de perfecţionarea continuă a acestui important proces psihic. Cercetările arată că rapiditatea memoriei creşte o dată cu vârsta. Copiii îşi exersează memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene, cu care intră în relaţii din ce în ce mai complexe. În acelaşi timp ei memorează (mai întâi involuntar apoi voluntar) un număr tot mai mare de fapte.
În strânsă legătură cu intensificarea rapidităţii memorării creşte şi volumul memoriei. Termenul de volum al memoriei poate fi folosit în două sensuri:
– într-un sens larg, ca totalitate a datelor şi faptelor care au fost întipărite în memorie până la un anumit moment şi care pot fi reactualizate atunci când este nevoie;
– într-un sens restrâns, care se referă la cantitatea faptelor memorate într-un timp dat.
Odată cu vârsta, volumul memoriei creşte în ambele sensuri, el dezvoltându-se, o dată cu îmbogăţirea cunoştinţelor.
Un rol deosebit în această privinţă îl are cunoaşterea activă a obiectelor de către copil, mânuirea lor, jocurile, etc. Totodată, dezvoltarea limbajului exercită o puternică influenţă asupra creşterii volumului memoriei, asupra perfecţionării funcţiilor sale. Jocurile copiilor, precum şi diferitele activităţi practice accesibile vârstei lor trebuie să urmărească sistematic, alături de alte sarcini, şi dezvoltarea productivităţii memoriei, perfecţionarea capacităţii copilului de a memora un volum cât mai mare de fapte într-un anumit timp. Lărgirea volumului memoriei se obţine prin organizarea judicioasă a vieţii şi activităţii copilului, dezvoltarea memoriei manifestându-se de asemenea şi în creşterea duratei de păstrare a faptelor memorate.
Un alt aspect al perfecţionării memoriei copilului se referă la creşterea exactităţii păstrării şi fidelităţii reactualizării materialului memorat, exactitatea şi fidelitatea memoriei bazându-se în primul rând pe diferenţierea fină a elementelor materialului memorat.
La copiii mici, datorită dezvoltării insuficiente a formelor condiţionate ale inhibiţiei, memoria se caracterizează prin imprecizie. Această imprecizie, această lipsă de diferenţiere, se manifestă fie în reproducerea fragmentară, lacunară a materialului, fie prin denaturarea uşoară a faptelor memorate. La vârsta preşcolară mică şi mijlocie, relatând anumite întâmplări, copilul înlocuieşte frecvent un episod cu alte episoade sau fapte petrecute în alte împrejurări. De asemenea, imprecizia memoriei se manifestă şi în schimbarea succesiunii în timp a evenimentelor, mai ales când această succesiune nu are o semnificaţie precisă pentru copil. Tot din cauza acestei particularităţi a memoriei, întâlnim adesea, chiar şi la preşcolarul mare, confundarea faptelor reale cu cele de pe planul imaginaţiei. Cauzele de “denaturare” neintenţionată a realităţii şi chiar de “născocire” a faptelor sunt frecvente mai ales când copilul se află sub influenţa unei stări emotive.
Copilul trebuie obişnuit să relateze cât mai exact faptele, lucru care se poate obţine, între altele şi prin exersarea exactităţii păstrării şi a fidelităţii reproducerii faptelor percepute şi memorate. Aceste exerciţii de memorie trebuie să înceapă cât mai devreme, respectându-se însă cu stricteţe regula gradaţiei (de la simplu la complex, de la sarcini uşoare la sarcini tot mai grele).
Dezvoltarea formelor memoriei
În funcţie de conţinutul materialului care se memorează şi se reactualizează, se pot distinge următoarele forme ale memoriei: memoria motrică, memoria plastic–intuitivă, memoria afectivă şi memoria verbal–logică.
La copil, apare mai întâi memoria motrică, care se manifestă încă în prima lună de viaţă. În ordinea apariţiei urmează memoria afectivă şi memoria plastic–intuitivă (în imagini). Memorarea stărilor afective (a emoţiilor, sentimentelor, etc.) intervine la copil de timpuriu. Memoria afectivă nu există în “formă pură”. Memorarea emoţiilor şi sentimentelor nu poate fi separată, ruptă, de reflectarea obiectelor şi fenomenelor concrete, a diferitelor evenimente, fapte, a cuvintelor, etc., adică de conţinutul obiectiv de care sunt indisolubil legate stările afective respective.
Un loc important în conţinutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior, adică, reprezentările, ele având o mare importanţă în viaţa psihică a preşcolarului. Gândirea copilului are un caracter intuitiv, în sensul că operează mai ales cu imagini concrete. În perioada preşcolară cuvintele sunt legate, în majoritatea cazurilor, de reprezentări. Spre sfârşitul perioadei preşcolare, o dată cu mărirea distanţelor pe care le parcurge copilul şi pe măsură ce se îmbogăţeşte experienţa sa, reprezentările spaţiale se lărgesc şi se precizează considerabil.
Fiind mai complexă, memoria verbal–logică apare mai târziu decât celelalte forme ale memoriei şi se dezvoltă mai lent. Ea constă în memorarea şi reproducerea ideilor, a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului.
Dezvoltare memoriei voluntare
Copilul memorează uşor şi păstrează trainic ceea ce are o rezonanţă emotivă pentru el. De cele mai multe ori, sub influenţa unui fapt întâmplător, copilului îi apar în minte tot felul de imagini, cuvinte, idei, etc., pe care le-a memorat anterior. Cercetările ştiinţifice arată că primele manifestări evidente ale memoriei voluntare apar la mijlocul vârstei preşcolare (4–5 ani). Dezvoltarea memoriei voluntare începe cu apariţia reproducerii voluntare, după care urmează memorarea intenţionată.
Dezvoltarea aspectului voluntar al memorării şi reproducerii se răsfrânge asupra caracterului întregului proces al memoriei. Treptat, preşcolarul îşi însuşeşte diferite mijloace şi procedee de memorare, şi în primul rând repetiţia. Adesea, după ce a primit o anumită sarcină, copilul o repetă de câteva ori în şoaptă, pentru a o reţine mai bine. În felul acesta, deşi nu este vorba de o activitate de învăţare propriu–zisă, acum, mai ales la vârsta preşcolară mare se constituie elementele memoriei voluntare, care reprezintă o premisă necesară a învăţării.
d). Creativitatea şi imaginaţia
Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune. Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale. Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei, ci gândirii, care, fiind insuficient formată nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene”. (E. Voiculescu, 2001). Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi şi dificile–sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruire a absurdului.
În jocurile sale copilul îşi asumă diferite roluri. În desfăşurarea jocului, imaginaţia copilului este controlată de prezenţa regulilor, care o fac să devină mai voluntară. Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor. Acum, volumul reprezentărilor este mai bogat şi poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă uşurinţă. Procesul de desfăşurare al combinărilor imaginative este reglat, astfel, prin sistemul verbal.
e). Atenţia
“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate” (M. Zlate, 1972).
În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice, se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele.
Stabilitatea atenţiei
1). Stabilitatea atenţiei involuntare este destul de mare în această perioadă de vârstă, ceea ce face ca preşcolarul să poată desfăşura timp mai îndelungat un joc, o acţiune, dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură sau dacă activitatea respectivă îi trezeşte stări emotive pozitive.
2). Stabilitatea atenţiei voluntare este însă redusă, copiii , mai ales cei din grupele mică şi mijlocie, pot fi uşor distraşi de la sarcina propusă, sub influenţa unor impresii momentane mai vii. Stabilitatea atenţiei poate fi mai mare sau mai mică, în funcţie de starea afectivă în care se află copilul, de interesul pe care îl are pentru activitatea desfăşurată, de natura experientei pe care o are în legătură cu situaţia respectivă, etc.
Concentrarea atenţiei
Creşte de la 5–7 minute, la preşcolarul mic, la 12–14 minute, la cel mijllociu şi la 20–25 minute, la preşcolarul mare, în situaţii obisnuite şi chiar 45–50 de minute, în condiţii de joc, în audiţia sau vizionarea de diafilme, teatru de păpuşi, etc. Concentrarea atenţiei, mai ales a celei involuntare, este destul de mare la copiii preşcolari. Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce i se cere deoarece în momentul respectiv atenţia lui este puternic concentrată asupra unei alte activităţi. Atenţia preşcolarilor nu se poate menţine la fel de concentrată în tot timpul executării unei activităţi, mai ales a unei activităţi obligatorii.
În faţa adulţilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor: trezirea atenţiei involuntare, lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate.
“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.” (M., Zlate, 2000)
Volumul atenţiei
Atenţia copiilor preşcolari se mai caracterizează printr-un volum redus şi o flexibilitate mică. Din această cauză copiii întâmpină dificultăţi atunci când trebuie să-şi îndrepte atenţia asupra unor situaţii mai complexe, să treacă de la o activitate la alta, sau să-şi distribuie atenţia asupra mai multor activităţi concomitente.
Distragerea atenţiei
Distragerea atenţiei copiilor poate avea cauze diferite. Uneori ea apare ca efect al inhibiţiei externe. Un stimulent nou, neobişnuit sau foarte puternic provoacă un focar foarte puternic de excitaţie în scoarţa cerebrală, care inhibă prin inducţie negativă focarele de excitaţie existente. Distragerea atenţiei poate fi provocată şi de oboseală. Uneori, din cauza oboselii, atenţia copiilor nu mai este atrasă de nimic. În aceste cazuri copiii stau liniştiţi, nemişcaţi (ceea ce poate face ca neatenţia lor să nu fie observată). Alteori, oboseala se manifestă printr-o mare instabilitate a atenţiei, care se deplasează cu mare instabilitate de la un obiect la altul.
Dezvoltarea atenţiei
Dezvoltarea atenţiei se realizează în procesul activităţii, sub influenţa adulţilor, jocul având o mare importanţă pentru dezvoltarea atenţiei voluntare a copiilor. În procesul jocului copilul îşi propune anumite scopuri interesante, pe care caută să le ducă la îndeplinire, ceea ce presupune concentrarea atenţiei asupra activităţii desfăşurate.
f). Copilăria , afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii şi al imaginii de sine
Ursula Şchiopu (1997) leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul identificării, care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, după care manifestă o reţinere vinovată. La 4–5 ani, identificarea devine mai avansată. Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai apropriate, modelele parentale . După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural morale.
“La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoţionale de insatisfacţie, de nemulţumire.” (M. Zlate, 2004). Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale. Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc.

Bibliografie:

Piaget, J., Inhelder, B. (2011). Psihologie copilului (traducere din franceză de Liviu Papuc). Editura Cartier, București
Popovici, Doru-Vlad (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiență mintală. Editura Pro Humanitate, București
Popovici, Doru-Vlad, Balotă, Alina (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. Editura Fundației HUMANITAS, București
Șchiopu, Ursula (1967). Psihologia copilului. Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula (2002). Introducere în psihodiagnostic. Editura Fundației HUMANITAS, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a III-a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica (1985). Psihologia generală a copilului (pentru școlile pedagogice de învățători), ediția a II-a, Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil, Verza, Florin (2000). Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate, București
Vlad, Elena (1999). Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, București
Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. Editura Politica, București
Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Pro Humanitate, București
Zlate, Mielu (2002). Eul și personalitatea (ediția a treia adăugită). Editura Trei, București

Categoria Logopedie debuteaza alaturi de domnisoara Dumitrache Ana-Maria. Un excelent profesionist, un om luminos si minunat, ce in ultimii ani si-a dedicat viata studiului si copiilor.

DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Psihologie, Ultrapsihologie

SINGURATATEA COPIILOR NOSTRI

SINGURATATEA COPIILOR NOSTRI

„Faceti o pauza pentru a va aminti de propria copilarie si de luptele care se dadeau in voi pentru a intelege lumea oamenilor mari…”
Barry Stevens

Din momentul aparitiei in acesta lume, fiecare copil va incepe sa experimenteze diferite moduri de a fi, de a se manifesta, pana isi va gasi propria identintate si un mod propriu de a exista.
Una din sarcinile principale care ii revin parintelui este de a-i scoate in evidenta si de a-i pretui unicitatea, insa mult prea des parintii se asteapta ca toti copiii sa fie la fel, punand accentul pe conformitate. Continue reading “SINGURATATEA COPIILOR NOSTRI”