Carti de psihologie pentru copii, DEZVOLTARE EMOTIONALA PENTRU COPII, Dumitrache Ana Maria, Psihologie

COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCOLARULUI

COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCOLARULUI

A). Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului
Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mişcare. Se are în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile musculare, care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încărcătură mecanică şi fiziologică, ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia, mişcare considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea la obiecte, imagini, intenţii, posibilităţi de realizare. Preşcolarul, mai mult decât antepreşcolarul, găseşte o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei sau ale corpului .

UltraPsihologie.ro Dumitrache Ana Maria Logoped

Mişcările bruşte, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple , armonioase. Datorită libertăţii şi spontaneităţii motricităţii, dar şi armoniei ei, această perioadă, mai ales preşcolaritatea mijlocie, a fost denumită “ vârsta graţiei ”. Cu timpul însă, pe măsura aproprierii vârstei de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei. Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. Aceste caracteristici se manifestă însă diferit, în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activităţi mişcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanţă. Alte activităţi însă, capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mişcările se transformă în deprinderi .
Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltări psihice a copilului. Un copil care acţionează cu un obiect are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanţă. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la întregirea personalităţii lui. Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător , se individualizează.

B). Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari
La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care “se mişcă” copilul. Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei. Trebuinţele de cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în “stăpânire” noile obiecte şi fenomene.
a).Senzaţiile
Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzaţiilor. “Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ ( analizatorii ). ” (J. Piaget, 1974)
Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice, senzaţiile îndeplinesc mai multe funcţiuni:
– realizează legături informaţionale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe;
– sunt componente ale câmpului de cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe.
La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii.
b) Percepţiile
“Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.” ( Vlad Popovici, 1974)
La preşcolar, procesele senzorio–perceptive, legate de cele motorii şi acţionale suportă o serie de transformări. Tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. Doar la preşcolarul mic, o caracteristică a percepţiei este schematismul ei. În general, percepţia lui este puţin diferenţiată. Uneori copilul nu desprinde amănuntele. Alteori atenţia lui este atrasă de un amănunt oarecare, ce poate fi cu totul accidental, amănunt pe care nu-l percepe ca element al întregului, ci independent de ansamblu. Percepţia preşcolarului mic are acest caracter din caza unei analize şi sinteze primitive. El nu reuşeşte să analizeze întregul, să desprindă părţile lui componente şi îndeosebi legăturile lui esenţiale, pe care să le perceapă în raport cu întregul.
O dată cu vârsta, copilul devine atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi comportarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi profesiunile umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiile (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte–întreg (puţin, nimic, tot, mai mult, mai puţin, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, înainte, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.).
Percepţia formei, a mărimii, a reliefului sau a altor însuşiri spaţiale ale obiectelor se formează în cursul experienţei individuale a copilului, pe baza legăturilor condiţionate care se stabilesc între diferiţi analizatori, în procesul activităţii, a acţiunii cu obiectele. Percepţia formei obiectului se constituie pe baza impresiilor tactil chinestezice primite de la obiect şi a impresiilor vizuale. Între analizatorul vizual şi cel tactil şi chinestezic se stabilesc legături condiţionate, astfel că, ulterior, simpla vedere a obiectului actualizează şi impresiile tactil chinestezice, ceea ce permite vederea volumului, a reliefului, adâncimii, etc.
Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce presupune mai mulţi analizatori, între care s-au format în cursul experienţei individuale a copilului, legături condiţionate stabile. Referitor la percepţia mărimii obiectelor se pune, pe de o parte, problema diferenţierii mărimilor, iar pe de altă parte, problema constanţei percepţiei de mărime.
Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea timpului, ca şi a spaţiului, care se dezvoltă mult în perioada preşcolară, fiind foarte important să se dezvolte la copii aprecierea corectă a diferitelor fragmente de timp, ceea ce creează posibilitatea de a-i învăţa pe copii să-şi utilizeze raţional timpul, să ştie să preţuiască fiecare minut. La copii se elaborează destul de uşor reflexe condiţionate în legătură cu timpul. La activităţile ciclice de peste zi, care au o legătură directă cu ritmul activităţii sale, copilul se adaptează destul de repede. Pentru formarea reflexelor condiţionate de timp este necesar să se respecte riguros regimul zilnic al copilului. În grădiniţă sunt create, în general, premisele unui regim raţional, care să permită formarea la copii a unor sisteme de legături temporale, aprecierea duratei unei activităţi, a momentului când trebuie să se treacă la activitatea următoare. Copiii pot să-şi dea seama de timpul care trece, de faptul că o anumită activitate se desfăşoară în timp şi că se măsoară în unităţi de timp, dacă li se atrage atenţia asupra acestei laturi temporale a activităţii. Pe măsură ce copiii reuşesc să aprecieze durata activităţii lor şi a altora, ei devin mai preocupaţi de utilizarea mai raţională a timpului.
Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal al acţiunii desfăşurării în mediul socio–cultural. Senzaţiile şi percepţiile copilului nu se dezvoltă de la sine, prin simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a repetării mecanice a acţiunii stimulenţilor asupra organelor de simţ. Pentru ca dezvoltarea să aibă loc, este necesară organizarea unor activităţi corespunzătoare. De conţinutul şi motivele activităţii depinde măsura în care se vor dezvolta senzaţiile şi percepţiile copilului.
Jocurile didactice constituie una din principalele activităţi din grădiniţă, contribuind şi ele la dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor copilului (este vorba de jocurile de diferenţiere a obiectelor după culoare, mărime, formă) . Întrucât la copilul preşcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învăţării, punerea în faţa copiilor în mod direct a sarcinii de a diferenţia forma, mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la rezultat. În schimb , dacă sarcina de a diferenţia obiectele după anumite însuşiri este dată în joc, interesul este mult mai mare, ceea ce influenţează pozitiv asupra dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor. Desenul, modelajul, construcţia, etc., sunt activităţi care, sub îndrumarea adultului, favorizează dezvoltarea percepţiei şi a spiritului de observaţie la copil.
Nu numai percepţia obiectelor, ci şi percepţia limbajului trebuie să fie în atenţia adultului, aceasta cu atât mai mult cu cât deficienţele auzului fonematic se pot răsfrânge asupra dezvoltării limbajului şi prin aceasta şi asupra dezvoltării gândirii (dată fiind strânsa legătură dintre gândire şi limbaj). În conversaţia cu copiii pronunţarea trebuie să fie clară si pe un ton liniştit.
Experienţa senzorială a copilului, activitatea cu obiectele, constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi a dezvoltării sale psihice. Pentru ca experienţa senzorială să devină cât mai eficientă, este necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt. Experienţa perceptivă a copiilor trebuie pregătită şi dirijată prin cuvânt. Fără această pregătire şi dirijare, percepţia copilului poate să alunece pe deasupra materialului intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative. Pentru sincronizarea percepţiei cu explicaţia verbală, pentru a evita ca privirea copilului să se îndrepte asupra altui element al sistemului complex, decât cel descris, este necesar să se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbeşte.
c). Reprezentările
Desprinderea însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări corecte şi uşurează trecerea la reflectarea realităţii în formă de noţiuni. Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă întipărire a obiectului perceput, ci este un proces complex în care un rol esenţial îl are limbajul, cuvântul utilizat ca denumire a obiectului, ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare a ceea ce este esenţial în obiecte, etc.
Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile şi senzaţiile sunt stimulate şi ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete şi tot mai personale.
“Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai bine, ci totodată, prin intermediul cuvântului ea poate fi reactualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora.” (Popovici, 2004)
Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui de către copil, ci, în acelaşi timp şi sprijinirea percepţiei pe cuvânt (explicaţia verbală). Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte, iar denumirea unei însuşiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însuşiri. Concomitent, cuvântul ajută la sintetizarea însuşirilor generale şi comune unei grupe de obiecte, la reflectarea generalizată a obiectelor şi fenomenelor, ceea ce este o caracteristică a gândirii.
“Reprezentarea este un proces cognitiv–senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.” (Ursula Șchiopu, 2002).
La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul schematic şi generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârşitul preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este foarte important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, dar şi să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă.
C ). Dezvoltarea proceselor psihice superioare la preşcolari
Intelectul şi procesele cognitive superioare
Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (limbaj, gândire, memorie, imaginaţie, atenţie), sistem ce depăşeşte experienţa senzorială, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări importante.
a).Limbajul
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preşcolară, limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor cu cei din jur şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a vieţii psihice.
“Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacităţii de formulare logico – gramaticale şi frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale şi introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise, tot mai bine structurate.” (U. Șchiopu, 1997)
La vârsta preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi oameni devin mai ample şi mai variate. În general, activitatea copilului preşcolar dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai organizat. Condiţiile noi de viaţă şi de activitate ale copilului se răsfrâng şi asupra limbajului său, care se dezvoltă şi se îmbogăţeşte considerabil în această etapă.
Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.
În decursul celor patru ani ai vârstei preşcolare, sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziţia fonetică, vocabularul, structura gramaticală, etc). Tot acum apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat, mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalţi, copilul transmite ceea ce a văzut şi a auzit, ceea ce a trăit, a făcut şi a gândit. Apare astfel limbajul–comunicare sau, cum i se mai spune, limbajul contextual, sub forma povestirii monolog despre cele văzute de copil.
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ, ce cuprinde propoziţii simple, completate uneori cu gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii, interjecţii, repetiţii, mijloace onomatopeice. Treptat, locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj)–situativă şi contextuală, evoluează pe tot parcursul vieţii copilului şi a adultului.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativa a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor, adică noţiunile, care se schimbă, se îmbogăţesc şi se precizează treptat, pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de gândire.
Vorbirea corectă, expresivă a persoanelor cu care vine în contact preşcolarul constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului şi de corectare a defectelor de vorbire (când acestea sunt uşoare). Dezvoltarea pronunţiei corecte şi, în general, a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ din instituţiile preşcolare.
“De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii, a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmării mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce ajustări, de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile propuse şi situaţiile ivite.”( U. Șchiopu, 1985)
Odată cu interiorizarea limbajului exterior, proces care intervine tot mai evident începând cu vârsta preşcolară mijlocie se intensifică mult o funcţie deosebit de importantă a limbajului, şi anume funcţia intelectuală, care constă, în esenţă, în planificarea mintală şi reglarea activităţii practice. Această funcţie o îndeplineşte de fapt şi limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului preşcolar să fixeze în cuvinte scopul acţiunilor sale, să analizeze verbal dificultăţile ivite în realizarea lor, să descopere cauzele dificultăţilor, să stabilească modalităţile de rezolvare a problemelor şi chiar să planifice acţiunile viitoare.
Comunicarea verbală din copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţând precizia şi estetica gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar, limbajul joacă rolul unui “instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii psihice.” (Emil Verza, 2003)
b). Gândirea
În comparaţie cu copilul de vârstă antepreşcolară, copilul preşcolar are posibilităţi mult mai numeroase pentru lărgirea experienţei sale cognitive: plimbări pe o rază mai mare şi în condiţii mai variate, mici excursii, forme de activitate mai complexe (copilul învaţă să deseneze, să modeleze, să construiască, să îndeplinească anumite munci accesibile lui). Totodată şi jocurile sale devin mai complexe. Pe de altă parte, limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat, el înţelege mai bine ceea ce-i comunică adultul, astfel că şi volumul cunoştinţelor pe care copilul le primeşte de la adult creşte substanţial.
Cunoscând ce întreabă copilul şi cum întreabă, adultul poate descoperii care este orientarea gândirii copilului în momentul dat şi ce aspecte ale realităţii nu-i sunt încă accesibile, ce nu înţelege încă.
O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară este orientarea practică, concretă, faţă de problemele care i se pun pentru a le rezolva. Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situaţiilor de viaţă, sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare.
“Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă.” (Emil Verza, 2000)
Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin “ foamea de cunoaştere ” datorită curiozităţii. Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerinţe de cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate de gândirea copilului preşcolar. Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele şi fenomenele ca fiind însufleţite. Jean Piaget arăta că până la 4–5 ani, copilul are o gândire prologică şi preoperatorie, după care urmează o gândire concret intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei şcolare mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preşcolare constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea. Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 3 – 4 ani , pentru identificarea obiectelor şi a însuşirilor , copilul întreabă ,,de ce?”, marea întrebare a întrebării ,,de ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanţială a gândirii. În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaţiilor. Copiii de vârstă preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturile de mărime, de cantitate, de spaţiu, de parte şi întreg. Această logică a relaţiilor se constituie pe baza experienţei practice, ea fiind de fapt o logică practică.
Preşcolarul caută legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene. El caută să găsească explicarea fenomenelor pe care le observă, dar, din cauza experienţei sale limitate şi a nepriceperii de a analiza just fenomenul, adeseori nu poate să desprindă legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene.
Activitatea de cunoaştere a copilului începe de la acţiunea practică cu obiectele. De exemplu, operaţiile simple de calcul încep prin acţiuni cu obiecte concrete. Treptat, aceste acţiuni externe se transformă în acţiuni verbale (socotitul cu voce tare). Copilul învaţă să socotească cu voce tare fără să se sprijine pe obiectele concrete. În cele din urmă aceste operaţii devin interne, se efectuează în limbaj interior (socotitul în gând) într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată (în elementele sale de bază), ele devin operaţii intelectuale interne.
Legătura strânsă între gândire şi limbaj se manifestă cu toată claritatea îndeosebi la preşcolarii mic, pentru că ei gândesc obişnuit cu voce tare . Dacă posibilităţile de comunicare verbală sunt limitate, nici gândirea copilului nu se poate dezvolta. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea rapidă a gândirii, manifestată mai ales în joc.
Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului, care este nu numai un mijloc de comunicare între oameni, ci şi un instrument al gândirii.

c). Memoria
Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preşcolar, memoria începe să capete particularităţi mai evoluate, să devină o memorie care operează cu reprezentări complexe, evocate verbal. La vârsta de 3–4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociaţii şi nu pe analiză. În condiţiile jocului, memoria este mai productivă şi capătă un caracter voluntar la vârsta de 4–5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conţinutul unei sarcini. El începe să conştientizeze cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea, pe la 5–6 ani copilul caută să utilizeze unele procedee de reproducere.
“Conţinutul memoriei este foarte bogat; se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3–4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4–5 ani câte trei cuvinte, în timp ce cei de 5–6 ani aproximativ patru cuvinte.” ( Vlad Elena, 1999)
Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, ea este totuşi nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unităţi logice. Copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Memoria are şi funcţii sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere, memoria are un rol important şi în fixarea conduitelor, redând conduitele celor din jur . O altă particularitate a memoriei copilului este caracterul ei oarecum pasiv, neintenţionat: cu cât este mai mic, copilul memorează şi reproduce adesea o sumedenie de fapte fără să-şi propună în acest sens un anumit scop.
Dezvoltarea funcţiilor memoriei la preşcolari
În procesul educaţiei trebuie să se urmărească dezvoltarea memoriei în direcţia celor trei funcţii ale sale: întipărirea, păstrarea şi reactualizarea. Educaţia memoriei trebuie să înceapă din cea mai fragedă copilărie. Cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile dezvoltării normale a diferitelor aspecte ale memoriei, pentru a putea asigura condiţiile cerute de perfecţionarea continuă a acestui important proces psihic. Cercetările arată că rapiditatea memoriei creşte o dată cu vârsta. Copiii îşi exersează memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene, cu care intră în relaţii din ce în ce mai complexe. În acelaşi timp ei memorează (mai întâi involuntar apoi voluntar) un număr tot mai mare de fapte.
În strânsă legătură cu intensificarea rapidităţii memorării creşte şi volumul memoriei. Termenul de volum al memoriei poate fi folosit în două sensuri:
– într-un sens larg, ca totalitate a datelor şi faptelor care au fost întipărite în memorie până la un anumit moment şi care pot fi reactualizate atunci când este nevoie;
– într-un sens restrâns, care se referă la cantitatea faptelor memorate într-un timp dat.
Odată cu vârsta, volumul memoriei creşte în ambele sensuri, el dezvoltându-se, o dată cu îmbogăţirea cunoştinţelor.
Un rol deosebit în această privinţă îl are cunoaşterea activă a obiectelor de către copil, mânuirea lor, jocurile, etc. Totodată, dezvoltarea limbajului exercită o puternică influenţă asupra creşterii volumului memoriei, asupra perfecţionării funcţiilor sale. Jocurile copiilor, precum şi diferitele activităţi practice accesibile vârstei lor trebuie să urmărească sistematic, alături de alte sarcini, şi dezvoltarea productivităţii memoriei, perfecţionarea capacităţii copilului de a memora un volum cât mai mare de fapte într-un anumit timp. Lărgirea volumului memoriei se obţine prin organizarea judicioasă a vieţii şi activităţii copilului, dezvoltarea memoriei manifestându-se de asemenea şi în creşterea duratei de păstrare a faptelor memorate.
Un alt aspect al perfecţionării memoriei copilului se referă la creşterea exactităţii păstrării şi fidelităţii reactualizării materialului memorat, exactitatea şi fidelitatea memoriei bazându-se în primul rând pe diferenţierea fină a elementelor materialului memorat.
La copiii mici, datorită dezvoltării insuficiente a formelor condiţionate ale inhibiţiei, memoria se caracterizează prin imprecizie. Această imprecizie, această lipsă de diferenţiere, se manifestă fie în reproducerea fragmentară, lacunară a materialului, fie prin denaturarea uşoară a faptelor memorate. La vârsta preşcolară mică şi mijlocie, relatând anumite întâmplări, copilul înlocuieşte frecvent un episod cu alte episoade sau fapte petrecute în alte împrejurări. De asemenea, imprecizia memoriei se manifestă şi în schimbarea succesiunii în timp a evenimentelor, mai ales când această succesiune nu are o semnificaţie precisă pentru copil. Tot din cauza acestei particularităţi a memoriei, întâlnim adesea, chiar şi la preşcolarul mare, confundarea faptelor reale cu cele de pe planul imaginaţiei. Cauzele de “denaturare” neintenţionată a realităţii şi chiar de “născocire” a faptelor sunt frecvente mai ales când copilul se află sub influenţa unei stări emotive.
Copilul trebuie obişnuit să relateze cât mai exact faptele, lucru care se poate obţine, între altele şi prin exersarea exactităţii păstrării şi a fidelităţii reproducerii faptelor percepute şi memorate. Aceste exerciţii de memorie trebuie să înceapă cât mai devreme, respectându-se însă cu stricteţe regula gradaţiei (de la simplu la complex, de la sarcini uşoare la sarcini tot mai grele).
Dezvoltarea formelor memoriei
În funcţie de conţinutul materialului care se memorează şi se reactualizează, se pot distinge următoarele forme ale memoriei: memoria motrică, memoria plastic–intuitivă, memoria afectivă şi memoria verbal–logică.
La copil, apare mai întâi memoria motrică, care se manifestă încă în prima lună de viaţă. În ordinea apariţiei urmează memoria afectivă şi memoria plastic–intuitivă (în imagini). Memorarea stărilor afective (a emoţiilor, sentimentelor, etc.) intervine la copil de timpuriu. Memoria afectivă nu există în “formă pură”. Memorarea emoţiilor şi sentimentelor nu poate fi separată, ruptă, de reflectarea obiectelor şi fenomenelor concrete, a diferitelor evenimente, fapte, a cuvintelor, etc., adică de conţinutul obiectiv de care sunt indisolubil legate stările afective respective.
Un loc important în conţinutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior, adică, reprezentările, ele având o mare importanţă în viaţa psihică a preşcolarului. Gândirea copilului are un caracter intuitiv, în sensul că operează mai ales cu imagini concrete. În perioada preşcolară cuvintele sunt legate, în majoritatea cazurilor, de reprezentări. Spre sfârşitul perioadei preşcolare, o dată cu mărirea distanţelor pe care le parcurge copilul şi pe măsură ce se îmbogăţeşte experienţa sa, reprezentările spaţiale se lărgesc şi se precizează considerabil.
Fiind mai complexă, memoria verbal–logică apare mai târziu decât celelalte forme ale memoriei şi se dezvoltă mai lent. Ea constă în memorarea şi reproducerea ideilor, a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului.
Dezvoltare memoriei voluntare
Copilul memorează uşor şi păstrează trainic ceea ce are o rezonanţă emotivă pentru el. De cele mai multe ori, sub influenţa unui fapt întâmplător, copilului îi apar în minte tot felul de imagini, cuvinte, idei, etc., pe care le-a memorat anterior. Cercetările ştiinţifice arată că primele manifestări evidente ale memoriei voluntare apar la mijlocul vârstei preşcolare (4–5 ani). Dezvoltarea memoriei voluntare începe cu apariţia reproducerii voluntare, după care urmează memorarea intenţionată.
Dezvoltarea aspectului voluntar al memorării şi reproducerii se răsfrânge asupra caracterului întregului proces al memoriei. Treptat, preşcolarul îşi însuşeşte diferite mijloace şi procedee de memorare, şi în primul rând repetiţia. Adesea, după ce a primit o anumită sarcină, copilul o repetă de câteva ori în şoaptă, pentru a o reţine mai bine. În felul acesta, deşi nu este vorba de o activitate de învăţare propriu–zisă, acum, mai ales la vârsta preşcolară mare se constituie elementele memoriei voluntare, care reprezintă o premisă necesară a învăţării.
d). Creativitatea şi imaginaţia
Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune. Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale. Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei, ci gândirii, care, fiind insuficient formată nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene”. (E. Voiculescu, 2001). Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi şi dificile–sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruire a absurdului.
În jocurile sale copilul îşi asumă diferite roluri. În desfăşurarea jocului, imaginaţia copilului este controlată de prezenţa regulilor, care o fac să devină mai voluntară. Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor. Acum, volumul reprezentărilor este mai bogat şi poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă uşurinţă. Procesul de desfăşurare al combinărilor imaginative este reglat, astfel, prin sistemul verbal.
e). Atenţia
“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate” (M. Zlate, 1972).
În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice, se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele.
Stabilitatea atenţiei
1). Stabilitatea atenţiei involuntare este destul de mare în această perioadă de vârstă, ceea ce face ca preşcolarul să poată desfăşura timp mai îndelungat un joc, o acţiune, dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură sau dacă activitatea respectivă îi trezeşte stări emotive pozitive.
2). Stabilitatea atenţiei voluntare este însă redusă, copiii , mai ales cei din grupele mică şi mijlocie, pot fi uşor distraşi de la sarcina propusă, sub influenţa unor impresii momentane mai vii. Stabilitatea atenţiei poate fi mai mare sau mai mică, în funcţie de starea afectivă în care se află copilul, de interesul pe care îl are pentru activitatea desfăşurată, de natura experientei pe care o are în legătură cu situaţia respectivă, etc.
Concentrarea atenţiei
Creşte de la 5–7 minute, la preşcolarul mic, la 12–14 minute, la cel mijllociu şi la 20–25 minute, la preşcolarul mare, în situaţii obisnuite şi chiar 45–50 de minute, în condiţii de joc, în audiţia sau vizionarea de diafilme, teatru de păpuşi, etc. Concentrarea atenţiei, mai ales a celei involuntare, este destul de mare la copiii preşcolari. Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce i se cere deoarece în momentul respectiv atenţia lui este puternic concentrată asupra unei alte activităţi. Atenţia preşcolarilor nu se poate menţine la fel de concentrată în tot timpul executării unei activităţi, mai ales a unei activităţi obligatorii.
În faţa adulţilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor: trezirea atenţiei involuntare, lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate.
“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.” (M., Zlate, 2000)
Volumul atenţiei
Atenţia copiilor preşcolari se mai caracterizează printr-un volum redus şi o flexibilitate mică. Din această cauză copiii întâmpină dificultăţi atunci când trebuie să-şi îndrepte atenţia asupra unor situaţii mai complexe, să treacă de la o activitate la alta, sau să-şi distribuie atenţia asupra mai multor activităţi concomitente.
Distragerea atenţiei
Distragerea atenţiei copiilor poate avea cauze diferite. Uneori ea apare ca efect al inhibiţiei externe. Un stimulent nou, neobişnuit sau foarte puternic provoacă un focar foarte puternic de excitaţie în scoarţa cerebrală, care inhibă prin inducţie negativă focarele de excitaţie existente. Distragerea atenţiei poate fi provocată şi de oboseală. Uneori, din cauza oboselii, atenţia copiilor nu mai este atrasă de nimic. În aceste cazuri copiii stau liniştiţi, nemişcaţi (ceea ce poate face ca neatenţia lor să nu fie observată). Alteori, oboseala se manifestă printr-o mare instabilitate a atenţiei, care se deplasează cu mare instabilitate de la un obiect la altul.
Dezvoltarea atenţiei
Dezvoltarea atenţiei se realizează în procesul activităţii, sub influenţa adulţilor, jocul având o mare importanţă pentru dezvoltarea atenţiei voluntare a copiilor. În procesul jocului copilul îşi propune anumite scopuri interesante, pe care caută să le ducă la îndeplinire, ceea ce presupune concentrarea atenţiei asupra activităţii desfăşurate.
f). Copilăria , afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii şi al imaginii de sine
Ursula Şchiopu (1997) leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul identificării, care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, după care manifestă o reţinere vinovată. La 4–5 ani, identificarea devine mai avansată. Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai apropriate, modelele parentale . După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural morale.
“La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoţionale de insatisfacţie, de nemulţumire.” (M. Zlate, 2004). Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale. Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc.

Bibliografie:

Piaget, J., Inhelder, B. (2011). Psihologie copilului (traducere din franceză de Liviu Papuc). Editura Cartier, București
Popovici, Doru-Vlad (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiență mintală. Editura Pro Humanitate, București
Popovici, Doru-Vlad, Balotă, Alina (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. Editura Fundației HUMANITAS, București
Șchiopu, Ursula (1967). Psihologia copilului. Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula (2002). Introducere în psihodiagnostic. Editura Fundației HUMANITAS, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a III-a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica (1985). Psihologia generală a copilului (pentru școlile pedagogice de învățători), ediția a II-a, Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil, Verza, Florin (2000). Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate, București
Vlad, Elena (1999). Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, București
Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. Editura Politica, București
Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Pro Humanitate, București
Zlate, Mielu (2002). Eul și personalitatea (ediția a treia adăugită). Editura Trei, București

Categoria Logopedie debuteaza alaturi de domnisoara Dumitrache Ana-Maria. Un excelent profesionist, un om luminos si minunat, ce in ultimii ani si-a dedicat viata studiului si copiilor.