Pascu Maria Daniela, Psihologie

Stilurile de învățare la elevi și strategiile de predare ale profesorilor

Stilurile de învățare la elevi și strategiile de predare ale profesorilor

Învățarea

Învăţarea a fost şi continuă să rămână o temă centrală pentru psihologie şi permanentă pentru cercetarea psihologică, datorită complexităţii şi importanţei acestui proces pentru evoluţia societăţii.
În sens larg, învăţarea este procesul de dobândire a experienţei individuale, de comportare având ca finalitate adaptarea (Bonchiş, 2004). Astfel, învăţarea apare ca un fenomen multidimensional, cu structuri proprii, care exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării. Golu (2001) menționează că, descifrarea procesului de învăţare şi înţelegerea rolului învăţării în viaţa omului, sunt operaţii ce depind într-o mare măsură de specificul teoriilor psihologice ale învăţării.
La nivel uman, învăţarea îşi dezvăluie inepuizabilele valenţe informative şi formative. Astfel, termenul poate fi înţeles ca o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, plasând accentul pe iniţiativa umană, în scopul achiziţionării de noi abilităţi pentru o mai bună adaptare la modificarile produse în mediu. La acest nivel, conceptul capătă conotaţie psiho–pedagogică şi se circumscrie unei activităţi în care se însuşesc cunoştinţe, se dobândesc deprinderi, se formează abilităţi intelectuale (Jurcău, 2000).
Învăţarea, prin conţinuturile ei, duce la o modificare de comportament condiţionată de o experienţă individuală şi care include atat o latură strict cognitivă, însumând cunoaşterea, dezvoltarea funcţiilor cognitive, a capacităţii de înţelegere, cat si o latură practică ce se referă la învăţarea unor scheme acţionale, la formarea priceperilor şi deprinderilor, la însuşirea unor modele de comportament social etc. (Lowe, 1978, după Bonchiş, 2004).
Tot mai frecvent, învăţarea este văzută ca proces de construcţie a cunoştinţelor în acord cu structurile existente în lumea externă. În acest sens, Jurcău (2002) menţiona foarte sugestiv faptul ca, noi nu învăţăm pentru a învăţa, ci facem acest lucru pentru a construi, pentru a ne valoarifica aptitudinile, opţiunile.
Paradigma învăţării ca o construcţie a cunoaşterii, s-a structurat, începând cu anii 1980-1990, ca urmare a dorinţei cognitiviştilor de a studia cogniţia în contextul existenţei reale. Există o serie de teorii explicative ale învăţării, ale căror date şi concluzii sunt preluate, încorporate în didactică, de la teorii de tip stimul – reacţie la teoriile sociale, umaniste, cognitive şi constructiviste ale învăţării. Mayer (1996) subliniază că psihologia educaţională a lucrat până în prezent cu trei paradigme: paradigma asociaţionistă, paradigma procesării informaţiei şi paradigma constructivistă.
Constructiviştii postulează ideea conform căreia cunoaşterea este întotdeauna o construcţie şi o reconstrucţie, accentul fiind plasat pe importanţa elevului în procesul de predare-învăţare.
Învățarea este un proces continuu și are loc în moduri diferite pentru oameni diferiți.

Stilurile de învățare

Stilurile de învățare joacă un rol important în ceea ce privește realizările academice ale elevilor.
Conceptul de “stil” este introdus în psihologie de Adler (după Kramar, 2002) sub sintagma “life style”.
Un număr tot mai mare de psihologi au îmbrăţişat ideea că stilurile de învăţare au o componentă cognitivă substanţială, o latură personală, dar şi una contextuală. Premisa de la care au pornit este că explicaţia alegerii de către elev a unei strategii particulare de învăţare se găseşte la intersecţia dintre două domenii: contextul şi particularităţile individuale.
Expresie a maturităţii şi eficienţei în învăţare, stilul de învăţare a intrat în atenţia specialiştilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetărilor lor să trezească interesul atât al managerilor învăţării academice, cât şi al celor care învaţă, independent, autodirijat, autonom, în contextul dezvoltării personale pe parcursul întregii lor vieţi. (Negovan, V (2007).
Stilul de învăţare a fost definit de mulţi cercetători în legătură cu strategiile învăţării.
Strategia de învăţare este calea de rezolvare a unei sarcini particulare şi apare ca fiind centrată pe sarcină, în timp ce stilul se referă la persoană.
Stilul de învăţare, apreciat ca “una dintre cele mai importante resurse pentru a face faţă în mediul academic” (Glenn-Cowan, 1995), reprezintă: modul în care este abordată sarcina de învăţare, strategiile activate pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare, ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare, ceea ce este caracteristic individului atunci când învaţă. Cel mai frecvent, stilul de învăţare a fost abordat însă în legătură cu stilul cognitiv.

Unii autori afirmă că termenii „stil cognitiv” şi „stil de învăţare”, par interschimbabile: “educatorii preferă, în general, termenul stil de învăţare şi includ multe feluri de diferenţe individuale în el. Psihologii preferă termenul de stil cognitiv şi se limitează la a discuta doar diferenţele în ce priveşte căile prin care oamenii procesează informaţia” (Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326).
Stilul de învăţare a fost definit cel mai frecvent cu semnificaţia de “combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde la mediul de învăţare.
Alți autori au preferat să folosească termenul de “orientare” şi “abordare” (approach) a
învăţării când s-au referit la diferenţele fundamentale dintre indivizi, în ce priveşte modul de raportare la sarcinile de învăţare şi să păstreze termenul de stil doar cu referire la ceea ce este tradiţional înţeles prin stil cognitiv.
Stilul pare astfel dependent de persoană, în timp ce “abordarea” (approach) se referă la procesele de învăţare care emerg din percepţia sarcinii academice de către elev, deci ar include ambele elemente: situaţia şi persoana (Rayner şi R.Riding, 2000). Mulţi autori consideră mai adecvată pentru semnificaţia conceptului de stil de învăţare, noţiunea de “preferinţe pentru învăţare” pentru că se referă la preferinţele cu privire la când, cum şi în ce condiţii învaţă individul concret.
In viziunea lui Vermunt (1998), caracteristicile mediului de învăţare şi experienţele de învăţare ale elevului influenţează dezvoltarea stilurilor de învăţare.

Strategii de predare

Studiul stilurilor de învățare a primit o atenție semnificativă în ultimii ani, și într-un moment în care realizarea academice este sub control, este vital ca educatorii să știe să utilizeze cele mai bune metode posibile pentru a ajuta elevii să învețe cu succes.
Strategiile de instruire sunt metodele de predare și practicile utilizate pentru a efectua o activitate de învățare raportate de către cadrele didactice.
Strategia didactică este un sistem de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care are ca scop atingerea unor obiective. Ocupă un loc central în activitățile didactice, deoarece, în funcție de decizia profesorului se organizeaza lectia.
În domeniul educaţional, putem spune că strategia didactică ţine de arta predării-învăţării şi de abilităţile de ordin psihologic ale profesorului, de măiestria acestuia care îi dă posibilitatea să-şi îndeplinească rolul de educator în procesul instructiv-educativ.
Strategia didactică defineşte şi exprimă concepţia profesorului privind modul de abordare a
activităţilor de predare-învăţare, concepţie care determină, guvernează şi orientează comportamentul de predare (al profesorului) şi pe cel de învăţare (al elevului).

Strategia didactică este un element unificator şi integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare.
Ea ocupa un loc important în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului.
Tipuri de strategii didactice:
– Strategii inductive – predarea si invatarea sunt de la particular la general;
– Strategii deductive – predarea si invatarea sunt de la general la particular;
– Strategii analogice – predarea și învățarea se realizează cu ajutorul modelelor;
– Strategii transductive, cum sunt explicațiile prin metafore;
– Strategii mixte: inductiv – deductive și deductiv – inductive;
– Strategii altgoritmice: explicativ – demonstrative, intuitive, expozitive, programate și
altgoritmice propriu – zise;
– Strategii euristice – cunoștințele sunt elaborate prin efort propriu de gândire, fiind utilizate
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, toate acestea avand având ca efect stimularea creativității.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (de informare, de participare activa, de studiu individual, de verificare și evaluare). Nu trebuie sa confundăm strategia cu metodologia didactică, deoarece metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, pe cand strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Metodele de învățământ sunt acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățămant, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop; un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților; este o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Este foarte important ca profesorul să îl determine pe elev să devină responsabil de ceea ce învaţă şi să-şi ia un angajament, să participe la propria învăţare. Pentru aceasta, profesorul trebuie să îi cunoască interesele elevului şi să construiască un plan de acţiune. John Dewey este adeptul pedagogiei bazată pe: activitate, experienţă, situaţie, interacţiune.
Activităţile care decurg din nevoile şi interesul elevului favorizează învăţarea. El este adeptul utilizării jocului didactic în procesul de predare-învăţare. Profesorul trebuie să-i trezească elevului curiozitatea şi dorinţa de a rezolva anumite probleme.
Este foarte important rolul activ al elevului în proces. În timpul activităţii de predare, elevul are un rol pasiv, pe când în activitatea de învăţare, elevul devine activ, caută, cercetează pentru a putea rezolva sarcinile.

Realizările academice

Realizările academice se referă la nivelul educațional al elevilor din toate domeniile de conținut academice (limba engleză, matematică, stiințe, studii sociale) așa cum este indicat de rezultatele unui test standardizat.
Realizările academice sau de performanță sunt rezultatul educației – în măsura în care un elev, profesor sau instituție și-au atins obiectivele educaționale.
Realizarea academică este de obicei măsurată prin examene sau evaluări continue, dar nu există un acord general privind modul în care este cel mai bine testat sau care aspecte sunt cele mai importante – cunoștințe procedurale, cum ar fi abilități sau cunoștințe declarative, cum ar fi faptele ( Annie Ward, Howard W. Stoker, Mildred Murray-Ward (1996).

Diferențele individuale în performanța academică au fost legate de diferențele de inteligență și de personalitate (Stumm, Sophie; Hell, Benedikt; Chamorro-Premuzic, Tomas (2011).
Elevii au capacitate mentală mai mare, fapt demonstrat de testele de IQ și cei care sunt mai conștiincioși au tendința să realizeze foarte bine setările academice.
O meta-analiză recentă a sugerat că, curiozitatea mentală are o influență importantă asupra rezultatelor școlare, față de inteligență și conștiinciozitate (Stumm, Sophie; Hell, Benedikt; Chamorro-Premuzic, Tomas (2011). Realizările academice obținute în copilărie îmbunătățesc performanțele academice mai târziu (Bossaert, G; S. Doumen, E. Buyse, K. Verschueren (2011).

Socializarea academică poate fi influențată de statutul socio-economic al părinților.
Un alt amplificator foarte important în realizarea academică este prezența activităților fizice. Studiile au arătat că activitatea fizică poate crește activitatea neuronală din creier. Exercișiile cresc funcțiile cerebrale executive, cum ar fi atenția și memoria de lucru (Tomporowski, Phillip; Catherin Davis, Patricia Miller, Jack Naglieri (2008).

Trăim într-o perioadă în care cunoaşterea devine învechită tot mai repede, informaţia devine accesibilă tot mai rapid prin reţelele de computere, nevoia de învăţare pe tot parcursul vieţii creşte, iar metodele de predare care se sprijina pe transmiterea şi stocarea cunoştinţelor, îşi pierd funcţionalitatea. În interiorul sistemului tradiţional de învăţământ rigid şi adesea ineficient, elevii achiziţionează anumite cunoştinţe doar pentru că acestea urmează a fi testate şi nu pentru că ele ar reprezenta nişte valori intrinseci ca scopuri educaţionale.

Spre deosebire de tehnicile tradiţionale, caracterizate prin folosirea transmiterii ca principală formă de predare, a reproducerii ca principală formă de învăţare şi a evaluării după predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent se merge tot mai mult pe ideea schimbării conceptuale, a construirii învăţării autoreglate, a evaluării permanente a abilităţilor studenţilor.
Vermunt (1998) face cunoscute patru forme ale învăţării: învăţare nedirecţionată, direcţionată spre reproducere, direcţionată spre semnificaţie şi direcţionată spre aplicarea cunoştinţelor. Studii riguroase desfăşurate de Vermunt şi colaboratorii săi (1999-2004) au indicat că strategiile şi stilurile de învăţare sunt sensibile la influenţele contextuale şi educaţionale şi că acestea pot fi înţelese având în vedere ipoteza contextuală, dar şi ipoteza dezvoltării (Vermunt şi Vermetten, 2004).

Unii cercetători consideră că utilizarea unor modalități variate de instruire este un beneficiu educational. Stilurile de învățare ale studenților au dus la dezvoltarea a numeroase stiluri de predare. Cercetătorii au efectuat numeroase studii privind influența diferitelor stiluri de învățare și metodele de instruire cu privire la procesul de învățare și realizarea academică (Collinson, 2000; Minotti, 2005). Teoriile stilului de învățare au fost menționate a fi mijloace folositoare pentru a ajuta profesorii să recunoască nevoile foarte diverse pe care studenții le aduc în sala de clasă.

Un studiu realizat de Tuck, Jess Everet a avut ca scop analiza metodele preferate de consiliere academică ale studenților și dacă acestea au legătură cu stilurile lor individuale de învățare. Primul obiectiv al studiului a fost de a determina stilul de învățare al fiecărui participant. Al doilea obiectiv al studiului, a fost de a determina care este metoda preferată de consiliere academică a fiecărui participant. Al treilea obiectiv a fost acela de a determina dacă există o relație între stilurile de învățare ale participanților și metodele preferate de consiliere academică. Rezultatele arată că nu există nici o relație între stilurile de învățare ale participanților și preferința acestora față de metodele de consiliere academică.
Guild (2001) a afirmat că educatorii sunt conștienți de diversitatea elevilor care populează sălile de clasă, el a recunoscut că, din păcate, se menține aceeași abordare de predare.

De asemenea, Evans și Waring (2006) au descoperit că majoritatea cadrelor didactice înplicate în studiul lor au utilizat de obicei o abordare bazată pe transmiterea de infromații, mai degrabă decât una orientată în mod special spre dezvoltarea de înțelegere al elevilor.

Cano-Garcia, F., & Hughes, E. (2000) au realizat un studiu care a analizat dacă stilurile de învățare și stilurile de gândire ale studenților au fost legate între ele și dacă acestea ar putea prezice performantele academice. Rezultatele analizei au relevat prezența unei relații moderate între cele două tipuri de stiluri. Elevii care preferă să lucreze individual, care nu se bucură de crearea, formularea și planificarea soluției problemei și cei care respectă normele și procedurile existente au fost cei care au obținut realizări academice mai mari.
Un alt studiu a investigat modul în care profesorii le predau elevilor cu diferite stiluri de învățare. S-a constatat că profesorii au creat categorii pentru diferite stiluri de învățare pentru a identifica modul în care elevii au învățat și recurg la examene, teste și evaluări informale ca parte din evaluarea lor de a răspunde la diferite stiluri de învățare ale elevilor lor.

Honey și Mumford (1986) au extins teoriile lui David Kolb într-un cadru psihologic de patru stiluri de învățare de bază: activiști, reflector, teoretician, și pragmatic. Un activist este un elev dinamic; un reflector este un elev imaginativ; un pragmatic este un elev cu bun simț, și un teoretician este un elev analitic. O persoană nu trebuie să aibă în principal un stil preferat, dar poate, de asemenea, să funcționeze cu alte stiluri de învățare în momente diferite, în situații diferite. Utilizând abordarea lui Mumford, se poate stabili stilul preferat al unui grup.

Profesorii ar trebui să le ofere studenților șansa de a învăța într-un mod care se potrivește stilurile lor de învățare, astfel încât aceștia să poată învăța mai bine și să fie mai confortabili cu propriul lor stil de învățare, în loc să se adapteze la diferite stiluri de predare ale profesorilor.
Pask (1976) sugerează că stilurile de predare extreme ar putea fi dezavantajoase pentru elevii cu stiluri de învățare nepotrivite. Profesorii trebuie doar să ia în considerare stilul de învățare de grup și să învețe în conformitate cu acest stil, în loc să se adapteze la stilurile de învățare variate ale elevilor. La fel cum nu este înțelept pentru ca elevii să se adapteze la diferite stiluri de predare ale cadrelor didactice, nu este înțelept nici pentru profesori să se adapteze la stilurile de învățare variate ale elevilor. În plus, în conformitate cu Pask (1977), strategiile elevilor variază de la o sarcină la alta și sunt influențate de stilul lor de învățare de bază. Poate fi, de asemenea, dificil să schimbăm stilul de învățare a elevilor. Mai degrabă, profesorii ar putea schimba stilurile lor de predare la stilurile de învățare de grup ale elevilor.

Oamenii folosesc cele cinci simțuri pentru a aduna informații și apoi să le canalizeze prin intermediul a trei rute separate, numite sisteme de reprezentare. Aceste sisteme sunt vizual, auditiv și kinestezic (atingere, sentimente, gust, și miros). Indivizii au o preferință pentru unul dintre aceste sisteme, precum și comunicarea acestor persoane poate fi îmbunătățită prin raportarea la modelele lor unice. Persoanele cu o preferință vizuală, vad lumea prin construire sau amintindu-și imagini mentale. Persoanele cu o preferință auditivă pot lua decizii bazate pe ceea ce au auzit sau citit. Cei cu o preferință kinestezică văd lumea prin sentiment sau sentimente.
În mod ideal, modul în care profesorii predau ar trebui să se potrivească cu modul în care elevii învață. Educatorii pot adapta stilurile de predare, astfel încât să se potrivească cu stilurile de învățare ale elevilor. Se poate analiza relația dintre stilurile de învățare și trăsăturile de personalitate, pentru a înțelege mai bine caracteristicile elevilor, care le dictează stilul de învățare. Elevii pot adopta strategii diferite de învățare pentru diferite discipline sau în medii de învățare diferite (James Poon Teng Fatt (2000). Scopul acestei literaturi de specialitate este de a examina diverse abordări ale stilurilor de învățare, în încercarea de a le defini și să explice influența lor asupra dobândirii de cunoștințe.

Bibliografie

• Annie Ward, Howard W. Stoker, Mildred Murray-Ward (1996), “Achievement and
Ability Tests – Definition of the Domain”, Educational Measurement 2, University Press of America.
• Bonchiş, E., (2004). Capitolul Învăţarea, în Bonchiş, E., (2004). Psihologia copilului;
Editura Universităţii din Oradea.
• Bossaert, G; S. Doumen, E. Buyse, K. Verschueren (2011). “Predicting Students’
Academic Achievement After the Transition to First Grade: A Two-Year Longitudinal Study”. Journal of Applied Developmental Psychology.
• Cano-Garcia, F., & Hughes, E. (2000). Learning and thinking styles: An analysis of
their interrelationship and influence on academic achievement. Educational Psychology.
• Collinson, E. (2000). A survey of elementary students’ learning style preferences and
academic success. Contemporary Education.
• Evans, C., & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitising
individuals to how they learn. Educational Psychology.
• Golu, P (2001). Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti.
• Guild, P. B. (2001). Diversity, Learning Style and Culture. New Horizons for Learning.
• Honey, P., & Mumford, A. (1986). The manual of learning styles. Maidenhead: Peter
Honey
• Jurcău, N.(coord.) (2000). Psihologie Educaţională, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca.
• Jurcău, N. şi Niculescu, R.,M., (2002). Psihologie Şcolară, Editura U.T.Press, Cluj-
Napoca.
• Kramar,M., (2002). Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, Editura Polirom,
Iaşi.
• Mayer, R. E (1996). Learners as information processors: Legacies and limitation of
Educaţional psychologys second metaphor: Jurnal of Educational Psychology.
• Minotti, J. L. (2005). Effects of learning-style-based homework prescriptions on the
achievement and attitudes of middle school students. NASSP Bulletin.
• Meirieu, Ph. (1993), Apprendre… oui, mais comment, ESF éditeur, Paris.
• Negovan, V (2007). Psihologia învăţării, Editura Universitară, Bucureşti
• Stumm, Sophie; Hell, Benedikt; Chamorro-Premuzic, Tomas (2011). “The Hungry
Mind: Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance”. Perspective on Psychological Science.
• Tuck, Jess Everet (2009); Students’ preference for online versus face-to-face academic
advising based on individual learning styles; Florida Atlantic University, ProQuest, UMI Dissertations Publishing.
• Tomporowski, Phillip; Catherin Davis, Patricia Miller, Jack Naglieri (2008). “Exercise
and Children’s Intelligence, Cognition and Academic Achievement”. Educational Psychology.
• James Poon Teng Fatt (2000). Understanding the learning styles of students:
Implications for educators. The International Journal of Sociology and Social Policy.

• Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes, British
Journal of Educational Psychology, Vol. 68.
• Vermunt, J. D.şi Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and
Teaching Learning and Instruction, Vol. 9.
• Woolfolk, A.E., (1998). Educational Pychology, Allyn & Bacon, Boston, London
Toronto, ed- a 7-a .

Autor: Pascu Maria Daniela

Publicistica si optimizare Radu Leca