Akademik

Gandirea critica la copiii de 12 ani

Gândirea critică la copiii de 12 ani

Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în vederea dobândirii unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viaţa cotidiană, omul se deosebeşte de celelalte vieţuitoare prin gândire. Aceasta funcţionează diferit de la o persoana la alta şi chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în situaţii diverse. Fiecare dintre noi îşi formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare şi rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalităţii, Mielu Zlate (1999) a identificat: gândirea reproductiva, gândirea creatoare şi gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară şi are grad ridicat de stereotipie şi automatism, iar gândirea creativa vizează elaborarea a cât mai multor soluţii posibile, în schimb, gândirea critică este centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. După unii autori, gândirea creativa şi cea critică sunt feţe ale aceleiaşi medalii deoarece prima are utilitate şi valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost analizate şi evaluate critic în scopul fundamentării şi întemeierii raţionale.

Gândirea creativa implică crearea unui lucru nou sau original. Aceasta implică urmatoarele abilităţi: flexibilitatea, originalitatea, fluenta, elaborarea, modificarea, imaginatia, gândirea asociata, gândirea metaforică. O definiţie amplă a creativităţii a fost enunţată de Ellis Paul Torrance, un renumit psiholog american: creativitatea este “un proces de sensibilizare la probleme, deficienţe, goluri în cunoştinţe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc.; identificarea dificultăţilor; căutarea de soluţii sau formularea ipotezelor asupra deficienţelor: testarea şi re-testarea acestor ipoteze şi, posibil, modificarea şi re-testarea lor; în final, comunicarea rezultatelor”.

Anastasia Pura ArtScopul gândirii creative este cel de a stimula curiozitatea şi de a promova divergenţa. Relaţia dintre creativitate şi inteligenţă a fost studiată, între alţii, de Robert J. Sternberg (1999) în manualul Handbook of Creativity. Sternberg afirmă că există trei aspecte principale care sunt fundamentale pentru creativitate: abilitatea sintetică, abilitatea analitică şi abilitatea practică. Aceste trei aspecte decurg din teoria “triarhică” a inteligenţei umane, promovată de R. J. Sternberg:
Abilitatea sintetică (creativă): abilitatea de a genera idei care sunt noi, de înaltă calitate şi adecvate pentru sarcina prescrisă. Această abilitate include gândirea divergentă. O caracteristică a acestui aspect este abilitatea de a redefini problemele într-un mod complet diferit şi de a gândi în mod intuitiv şi pătrunzător.
Abilitatea analitică: gândirea critică/analitică este implicată în creativitate ca abilitate de a judeca valoarea propriilor gânduri şi soluţii posibile,de a evalua punctele lor tari şi slabe şi de a sugera căi de îmbunătăţire a acestora.
Abilitatea practică: abilitatea de a aplica competenţele intelectuale în contexte cotidiene şi de a “vinde” sau a comunica ideile creative la alţii. Este abilitatea de a traduce abstracţiile şi teoriile în aplicaţii realiste.
Inteligenţa superioară este comună multor persoane creative. Totuşi, multe studii ale relaţiei creativităţii cu inteligenţa au arătat că inteligenţa generală extremă nu stimulează, în mod necesar, creativitatea. “Ipoteza de prag” propusă de Ellis Paul Torrance susţine că un grad ridicat de inteligenţă pare să fie o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru o creativitate superioară.

Deasupra nivelului “de prag” inteligenţa se corelează destul de slab cu creativitatea -adică o persoană foarte inteligentă poate avea slabe rezultate la testele de creativitate. Insă subiecţii cu performanţe ridicate la testele de creativitate aveau la testele de inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde rezultă necesitatea inteligenţei pentru o creativitate superioară. Există diferenţe specifice ale gradului de inteligenţă necesar: inteligenţa este mai importantă în creativitatea ştiinţifică, având un rol mai mic în arte (pictură, muzică etc.). Se întâlnesc însă şi semnificative excepţii faţă de această aserţiune! In ştiinţe este esenţială “sensibilitatea la probleme” care stimulează spiritul de investigaţie; în arte este importantă sensibilitatea ca ecou afectiv al evenimentelor care animă ideile şi succesiunea imaginilor. Psihologul american Ellis Paul Torrance (1915-2003), împreună cu colaboratorii săi au elaborat o metodă de benchmarking pentru cuantificarea creativităţii, care a fost denumită “Testele Torrance ale Gândirii Creative (TTCT)”

Gândirea critică implică gândirea logică şi raţionamentul, inclusiv aptitudini, cum ar fi comparaţia, clasificarea, secventierea, cauza / efect, structurarea, analogii, argumentarea, raţionamentul deductiv şi inductiv, prognozarea, planificarea, ipotezele, şi critica. Categoriile de activitate cel mai des implicate în stimularea dezvoltării unui spirit critic ce implică ca procese gândirea şi limbajul sunt:activităţile cu conţinut matematic,cele de educare a limbajului şi de cunoaştere a mediului înconjurător alături de cele cu caracter integrator, activităţi ce fac apel adesea la o abordare pluridisciplinară sau interdisciplinară a conţinuturilor.
Prin natura şi modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esenţiale: una socială conform căreia învăţarea şi munca în colaborare duc la construirea solidarităţii umane,şi o dimensiune pragmatică – învăţarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozităţii şi rezolvarea problemelor de viaţă.

Anastasia Pura ArtCopiii obişnuiţi prin gândire critica devin responsabili şi autonomi în dobândirea cunoştinţelor,au curajul şi îndrăzneala de a gândi atipic,de a-şi asuma riscul motivării propriei păreri ,au o stimă de sine crescută, sunt conştienţi de propria valoare,sunt încrezători în forţele proprii,sunt receptivi faţă de nou, dornici să înveţe,manifestă respect şi interes pentru originalitatea argumentelor celorlalţi (profesori, copii, alţi adulţi).
Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ, constructiv, eficient şi critic priveşte cativa paşi: de la reacţii personale la idei susţinute public, argumentate convingător; de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine; de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.

A gândi critic înseamnă: a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea; a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării; a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare; a construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor; a manifesta flexibilitate, toleranţă, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente; a participa activ la elaborarea de soluţii; a colabora; a învăţa să gândeşti eficient şi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.

Gândirea critică se învaţă prin practicare şi conştientizare şi reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată şi dezvoltată într-un mediu de învăţare adecvat în urma căruia, prin experienţă proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândeşte anumite capacităţi şi abilităţi. Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii: crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar; încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze; acceptarea diversităţii de opinii şi idei; implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru găsirea soluţiilor adecvate; convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate; încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic; aprecierea pozitivă a gândirii critice.

Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunităţi de evaluare formativă, autoevaluare şi „autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greşelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de activitate metodele de predare-învăţare utilizate pun în permanenţă elevul în situaţia de a se autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în raport cu ceilalţi alături de care învaţă în cooperare sau în raport cu modelul.

Obiective

Acest proiect are ca obiectiv cercetarea nivelului de dezvoltare a gandirii critice la copii de 12 ani. A gandi critic este un tel pe care parintii,educatorii,invatatorii si-l doresc pentru copii/elevii lor. Un copil care gandeste critic este capabil de a-si insusi mai multe cunostinte, de a sti sa opereze cu ele mai eficient, este capabil de a analiza informatiile si de a le prelucra ,de a participa activ in procesul de invatare. Cu ajutorul gandirii critice se dezvolta intreaga personalitate umana deoarece ea este strans legata de celelalte procese psihice specifice omului. Spre exemplu gandirea critica este in legatura cu judecata morala.Nivelul general de dezvoltare cognitiva determina nivelul judecatii morale,adica a felului in care sunt intelese legile morale si conventiile sociale. Convingerile si credintele intemeiate pe cunostinte valoroase si utile au ca suport gandirea critica. A-ti forma opinii independente si a accepta ca altcineva poate avea alte opinii,a fi capabil de a manifesta tolerata,respect pentru ideile altora sunt calitati ale persoanei insusite cu ajutorul gandirii critice.

Prin aplicatiilor propuse, noi am urmarit analizarea gandirii critice de care dau dovada copii de 12 ani.Aplicatiile sunt diverse si au ca scop demonstrarea nivelului de dezvoltare a anumitor procese psihice componente ale gandirii critice. Printre acestea se numara urmarirea nivelului judecatii morale la care au ajuns copii de aceasta varsta, capacitatea lor de a gandi logic, si de a descoperi legile de functionare ce rezulta din manipularea unor dispozitive fizice,precum un pendul sau jocul prin combinarea de obiecte.

Gandirea critica si judecata morala

Judecata morala este vazuta ca dezvoltandu-se in concordanţă cu trecerea de la gandirea preoperatională si apoi la cea operational-formala. Astfel, dezvoltarea morala se realizeaza pe masura ce copilul actioneaza, transforma si modifica lumea din jurul lui, fiind totodata influentat de consecintele actiunii sale. Masura dezvoltarii gandirii in ansamblu, este prin urmare o masura si a dezvoltarii morale in particular.
Dintre psihologii care s-au ocupat cu studierea judecatii morale la copii se numara psihologul elvetian Jean Piaget si psihologul american Lawrence Kohlberg. Piaget este de parere ca nivelul general de dezvoltare cognitiva a copilului determina nivelul judecatii morale.Asadar, inceputul stadiului operatiilor formale,ce se realizeaza la varsta de 11-12 ani,coincide cu cel de-al patrulea stadiu al dezvoltarii morale in intelegerea copilului.Acest stadiu este marcat de un mod ideologic de gandire morala,care se ocupa mai mult de probleme sociale globale,nu numai de situatii personale sau interpersonale.

Conform teoriei lui Kohlberg copii cu varsta cuprinsa intre 10-13 ani au ajuns la nivelul al doilea,moralitatea conventionala.Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea dupa concordanta interpersonala,astfel,un comportament bun este acela care ii ajuta si multumeste pe altii.Ce-al de-al doilea stagiu este cel al orientarii dupa ideea mentinerii ordinii sociale impuse de autoritati.Un comportament bun il are cel care isi face datoria,respectand autoritatea si mentinand o ordine sociala prestabilita pentru binele sau.

??????????????????Pentru a afla stadiul de dezvoltare a judecatii morale a copiilor de 11-12 ani prezentam participantilor la cercetare dileme morale sub forma unor povesti,pe baza carora se pun o serie de intrebari.
Povestea este a unui personaj dintr-o carte, „Mizerabilii”. Jean Valjean este un om simplu,foarte sarac.El a ramas orfan de mic,si a fost crescut de sora lui mai mare,care era casatorita si avea 7 copii. Dupa moartea sotului ei situatia materiala a familiei s-a inrautatit. Jean Valjean a ajutat la cresterea copiilor surorii sale,muncind pe la diferiti oameni. Dar intr-o iarna aspra Jean a ramas fara loc de munca,nemaiputand intretine numeroasa familia. Astfel, intreaga familie a ramas fara paine,cu totul fara paine. Nemaistiind ce sa faca,Jean a spart geamul unui magazin pentru a fura o paine. El a fost prins si condamnat la 5 ani de inchisoare. Insa pe langa cei 5 ani a mai primit 14,deoarece a incercat sa evadeze de 4 ori.
Jean Valjean a procedat corect furand painea? Si-a primit rasplata cuvenita pentru fapta sa sau nu? Voi ce pedeapsa i-ati da?

Copii aflati in primul stagiu al dezvoltarii judecatii morale conventionale,cel al orientarii dupa concordanta interpersonala, ar sustine ca el n-a facut un lucru rau,deoarece daca n-ar fi luat paine familia lui ar fi murit de foame.

Copii aflati in cel de-al doilea stadiu,orientat catre ordine si disciplina, spun ca Valjean si-a meritat pedeapsa, a gresit si trebuie sa se supuna legilor.
Asadar, dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, fapt ce explică, după Piaget, limitele moralităţii prin raportare la limitele gândirii preoperaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social (L. Kohlberg).

Gandirea critica si logica propozitionala

Gandirea formala se refera la abilitatea indivizilor de a compune si testa ipoteze, de a lua in considerare toate combinatiile/ aspectele posibile ale unei probleme, fara a face referire la realitatea fizica. Jean Piaget a descris gandirea formal-operationala ca fiind ipotetico-deductiva, deoarece formularea ipotezelor si testarea prin deductie a acestora sunt elementele centrale in acest stadiu de dezvoltare.
Astfel, o componenta esentiala a gandirii critice este corectitudinea logica. Din acest motiv ne-am orientat spre dezvoltarea gandirii critice folosind erorile logice-sofismele, care sunt plauzibile, din punct de vedere formal, insa gresite din punct de vedere al continutului. Indivizii pot fi testati scris sau oral in sala de clasa, de catre profesor, sau acasa, de catre parinti.
Acestea sunt exemple de sofisme potrivite pentru stadiul initial de testare, iar in timp, evolutia se va face utilizand sofisme din ce in ce mai complicate:

• Acum 100 de ani, oamenii nu credeau ca fumatul influenteaza in mod negativ sanatatea unui individ, ceea ce inseamna ca la acea vreme fumatul nu era periculos pentru sanatate.
• Baietii adolescenti mananca multa ciocolata. Baietii adolescenti au acnee. Aceasta inseamna ca ciocolata cauzeaza acneea.
• Din anii ’50 a crescut foarte mult atat nivelul dioxidului de carbon, cat si rata crimelor. Aceasta inseamna ca prezenta acestui nivel de dioxid de carbon din atmosfera cauzeaza crimele.
• In perioada in care vindem mai multe bauturi alcoolice, vindem mai putine bauturi racoritoare. Castigam mai bine in perioada vanzarii bauturii racoritoare, asa ca daca renuntam la vinderea bauturii alcoolice, vom castiga, cu siguranta, mai multi bani.
• Daca ar fi fost adevarat, as fi auzit de acel lucru. Din moment ce nu am auzit, inseamna ca nu este adevarat.
• Prietena lui Sarah, Amy, a jefuit o banca, ceea ce inseamna ca Sarah e o delincventa.
• Billy trebuie sa spuna adevarul, deoarece l-am auzit spunand de multe ori acest lucru.
• Andreea si Victor poarta o conversatie:
Andreea: Am jucat la loterie si stiu ca voi castiga.
Victor: De ce crezi asta?
Andreea: Am sunat un prieten care este mediu, si dupa ce si-a consultat cartile de tarot, mi-a spus numarul norocos.
Victor: Si l-ai crezut?
Andreea: Desigur. Este un mediu foarte cunoscut in oras. De aceea cred ceea ce are de spus. Cine altcineva ar putea stii care este numarul meu norocos?

In urma acestui tip de exercitiu, individul va urmari sa foloseasca premise corecte (adevarate si relevante), sa le construiasca in asa fel incat sa ofere un suport pentru concluzie si, nu in ultimul rand, sa detecteze erorile logice auzite/vazute, dezvoltandu-si, astfel,spiritual/gandirea critica.

Dintre sofismele mentionate, vom folosi pentru aplicatie urmatoarele:

Adolescentii mananca multa ciocolata. Adolescentii au acnee. Aceasta inseamna ca ciocolata cauzeaza acneea.
Acest argument este un exemplu de silogism categoric fals(“corelatia nu imlica cauzalitate”), ce consta in excluderea posibilitatii ca legatura dintre cauza si efect sa fie o coincidenta. De asemenea, sofismul ignora posibilitatea unei cauze comune intre consumul de ciocolata si aparitia acneei: e posibil ca intre consumul de ciocolata si aparitia acneei sa existe o legatura indirecta.

Acum 100 de ani, oamenii nu credeau ca fumatul influenteaza in mod negativ sanatatea unui individ, ceea ce inseamna ca la acea vreme fumatul nu era periculos pentru sanatate.(“Apel la majoritate”, “sofismul democratic”). Aceasta eroare de argumentare conclude ca un fapt este adevarat, deoarece foarta multa lume il considera astfel. In acea perioada, stiinta nu era la nivelul de dezvoltare la care este astazi iar nivelul de mediatizare era mult mai diminuat. In consecinta, populatia nu era suficient de informata.

In perioada in care vindem mai multe bauturi alcoolice, vindem mai putine bauturi racoritoare. Castigam mai bine in perioada vanzarii bauturilor alcoolice, asa ca daca renuntam la vinderea bauturilor alcoolice, vom castiga, cu siguranta, mai multi bani .(“succesiunea implica legatura cauzala”, “corelatie din coincidenta”).
Aceasta eroare este considerata tentanta, deoarece secventa in timp pare sa faca parte din cauzalitate. Eroarea logica de fapt consta in a extrage o concluzie doar pe baza ordinii secventiale a evenimentelor, in loc sa se ia in calcul alti factori care ar putea elimina legatura dintre evenimente. In aces caz, este posibil ca in sezonul cald, oamenii sa cumpere mai multe bauturi racoritoare iar in sezonul rece, mai multe bauturi alcoolice. Prin urmare, renuntarea la vanzarea bauturilor alcoolice nu va determina un profit mai mare din vanzarea bauturilor racoritoare, in pofida aparentei corelatii.

Printr-o diferentiere a formei si a continutului, subiectul va deveni capabil de a rationa corect asupra unor propozitii in care el nu crede, sau nu inca, adica pe care le ia in considerare cu titlul de pure ipoteze: el ajunge, deci, capabil sa extraga consecintele necesare dina devaruri doar posibile, ceea ce constituie inceputul gandirii ipotetico-deductive sau formale.

Gandirea critica si inductia legilor

Un aspect remarcabil al gandirii din aceasta perioada este formarea spontana a unui spirit experimental,imposibil de constituit la nivelul operatiilor concrete,dar pe care combinatorica si structurile propozitionale insusite la varsta de 12 ani,il fac accesibil.
Tehnica folosita este de a le prezenta subiectilor dispozitive fizice,problema fiind de a descoperi legile de functionare ce rezulta,insa situatiile alese sunt de asa natura incat se interfereaza mai multi factori posibili,dintre care este important sa fie alesi aceia care joaca un rol efectiv.Observand comportamentul inductiv si conduita verificarii in timpul „jocului”,suntem in stare sa judecam daca subiectul ajunge la o metoda experimentala suficienta,prin disocierea factorilor si variatia respectiva a fiecaruia dintre acestia,neutralizandu-i pe ceilalti.

In joc este vorba de un pendul caruia i se poate varia frecventa oscilatiilor prin modificarea lungimii firului,in timp ce greutatea suspendata la capatul firului, inaltimea de cadere si impulsul initial nu joaca nici un rol.Un participant care incearca modificarea diferitor lungimi cu diferite greutati este posibil sa obtina un rezultat incorect.Copiii din stadiul formal-operational abordeaza exercitiul in mod sistematic testand ,pe rand,cate-o variabila(cum ar fi variatia lungimii sforii) pentru a-i observa efectul. Subiectii de la nivelul operatiilor concrete le fac pe toate sa varieze deodata,si,convinsi ca variatia greutatilor joaca un rol,ei nu ajung,sau cu foarte multa greutate,sa o excluda,caci,modificand in acelasi timp lungimea firului si greutatea,ei gasesc in general bune motive in propriii ochi pentru a justifica actiunea acestuia.De la 11-12 ani,dimpotriva,subiectul,dupa cateva tatonari isi face propria lista de factori cu titlu ipotetic apoi studiaza unul cate unul dar disociindu-i de cailalti,adica il face pe cate unul singur sa varieze,toti ceilalti ramanand neschimbati. El constata ca greutatea poate varia fara a modifica frecventa de oscilatie si reciproc, ceea ce antreneaza excluderea factorului greutate,si ca la fel sta situatia in cazul inaltimii de cadere si a impulsului pe care subiectul le poate imprima mobilului la pornire.

Jean Piaget a conclus ca abordarea sistematica in jocul cu pendulul a indicat la preadolescenti existenta unei gandiri logice,abstracte si ca ei erau capabili sa vada constientizeze relatiile dintre lucruri.Aceasta fiind o caracteristica a gandirii in stadiul formal-operational.
Psihologii au replicat aceasta cercetare si au ajuns la concluzia ca subiectii apartinand stadiului concret-operational nu pot completa cu succes sarcina,acest lucru fiind posibil doar la o varsta mai inaintata.

De asemenea, generalizare a operatiilor de clasificare sau a relatiilor de ordine, ajunge la ceea ce se numeste o combinatorica( combinari, permutari etc.), dintre care cea mai simpla este alcatuita din operatiile de combinatii propriu-zise, sau clasificarea tuturor clasificarilor. Or, aceasta combinatorica este de o importanta primordiala in extensia si intarirea puterilor gandirii, caci, imediat ce s-a constituit, ea permite combinarea intre ele a obiectelor sau a factorilor, sau chiar a ideilor sau a propozitiilor( ceea ce zamisleste o noua logica) si, in consecinta, rationarea in fiecare caz asupra realitatii date( un sector al realului fizic sau o explicatie bazata pe factori, sau inca o teorie in sensul simplu al unui ansamblu de propozitii legate), nemailuand in considerare aceasta realitate sub aspectele sale limitate si concrete, ci in functie de un numar oarecare, sau de toate combinarile posibile, ceea ce intareste considerabil puterile deductive ale inteligentei.
In ceea ce priveste combinarile de obiecte, putem, de exemplu, sa-i cerem copilului sa combine doua cate doua, trei cate trei etc. jetoane colorate, sau sa le permuta potrivit diverselor ordini posibile. Se observa atunci ca, daca aceste combinari raman mereu incomplete la nivelul operatiilor concrete, pentru ca subiectul adopta o metoda din aproape in aproape fara a generaliza, el ajunge cu usurinta( de la 12 ani pentru combinari, ceva mai tarziu pentru permutari) sa gaseasca o metoda exhaustiva la nivelul avut in vedere acum, fara a descoperi, desigur, vreo formula( ceea ce nu i se cere), dar degajand un sistem care tine cont de toate posibilitatile. La fel, i se prezinta 5 borcane A-E, care nu contin decat lichide incolore, dar in care reuniunea lui A, C si E da o culoare galbena, in care B este un decolorant, iar D este apa pura.Problema ridicata in fata copilului este, pur si simplu, dupa ce a vazut culoarea, dar nu si maniera in care a fost obtinuta, sa o regaseasca printr-o combinare adecvata si sa precizez rolurile lui B si D. Dupa 12 ani, in medie, el procedeaza in mod metodic, realizand toate asocierile posibile cu 1, 2, 3, 4 si 5 elemente si rezolva astfel problema.

Bibliografie:

• Anne Buchanan, 2007, Integrating Critical Thinking Skills Into the Classroom
• Bernat, S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca
• Dennis M. McInerney, 2006, Developmental Psychology for teachers: An applied Approach
• Edward E. Smith Barbara L. Fredrickson Susan Nolen-Hoeksema Geoffrey R. Loftus,2009, Introducere in Psihologie-Atkinson&Hilgard, Editura Tehnica, Bucuresti
• Jean Piaget,Barbel Inhelder, 2011, Psihologia copilului, Editura Cartier,Bucuresti
• Jean Piaget ,2012, Judecata morala la copil, Editura Cartier, Bucuresti
• Mielu Zlate, 1999 , Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom
• Olivier Houde, 2007, Psihologia copilului, Editura Cartier,Bucuresti
• Preece, A., (2004), Gândirea critică în sala de clasă, Şcoala reflexivă, vol. 1, nr. 2
• Richard L. Epstein with Carolyn Kernberger (2006), Critical Thinking
• Robert Fisher, 1998, Stories for Thinking developing critical literacy through the use of narrative ANALYTIC TEACHING Vol. 18, No 1
• Robert J. Sternberg (1999), Handbook of Creativity, Cambridge University Press
• Temple, C., (2004), Gândirea critică şi literaţia critică, Şcoala reflexivă, vol. 1, nr. 343.
• Yeh, Y.-C., & Wu, J.-J. (1992). The relationship between critical thinking and academic achievements among elementary and secondary school students. Journal of Education and Psychology, 15, 79-100.

Autor: Psiholog Claudia Crisan

Ilustratie: Anastacia Pura

SEO Radu Leca